MODELOS DE CONDUCTA:
Funciones de los Modelos
Un modelo es la representación de algo (en este caso un proceso). Usualmente un modelo une varios componentes de tal manera que da lugar a todo un final que representa el algo. Los modelos de conducta del consumidor muestran la estructura de la conducta de cualquiera de los consumidores. Por lo general, la conducta que ha sido modelada es el proceso de toma de decisión. Un modelo nos dice algo acerca de las propiedades o actividades del fenómeno de conducta del consumidor; es un esquema, lo que se ha creído que ocurre cuando los consumidores toman la decisión acerca de las compras.
Existen muchas clases de modelos usados en la conducta del consumidor. Los modelos que se mencionan son aquellos llamados exhaustivos o en otras palabras aquellos que tratan de descubrirla en su totalidad. Estos modelos tratan de incluir o comprender todos los elementos que son relevantes en la conducta de la gente que consume. Los modelos que se estudian a continuación están relacionados con el elemento que influye en el proceso de decisión del consumidor y con la manera de operar de estas influencias.
MODELO DE MARSHALL
Fue elaborado por economistas y en él marcan una teoría específica sobre el comportamiento del consumidor. Según esta teoría, las decisiones de compra son el resultado de cálculos económicos, racionales y conscientes. El comprador trata de gastar dinero en mercancías que le proporcionen utilidad de acuerdo con sus gustos.
Alfred Marshall consolidó las tradiciones clásicas y neoclásicas. La síntesis que realizó de la oferta y la demanda es la fuente principal del concepto microeconómico. Empleo la "vara de medir el dinero"; ésta indica la intensidad de los deseos psicológicos humanos. Otro punto de vista es que los factores económicos operan en todos los mercados; además sugiere la hipótesis siguiente:
1. A menor precio de un producto, mayor venta
2. Cuanto más elevado sea el precio de los artículos, las ventas serán menores.
3. Cuanto más elevando sea el ingreso real, este producto se venderá más siempre y cuando no sea de mala calidad.
4. Cuanto mas altos sean los costos promocionales, las ventas serán también más grades
MODELO DE APRENDIZAJE DE PAVLOV
Este modelo habla de las reacciones a los estímulos de la conducta humana; se basa en cuatro conceptos centrales: impulsos, claves, respuestas, reacciones. Los impulsos llamados necesidades o motivos son los estímulos fuertes que incitan al individuo a actuar (hambre, sed, frío, dolor, sexo, etc.). El impulso es general e induce a una reacción en relación a una configuración de claves. Así, un anuncio de determinada marca de café sirve de clave para estimular el impulso de la sed en una ama de casa; esta puede sentirse más motivada por el dinero que le rebajen en la compra de una marca de café que por lo barato del artículo.
La reacción es una respuesta que tiene el organismo ante la configuración de claves; si la respuesta ha sido agradable se refuerza la reacción al estímulo que la produjo. Pero si la reacción aprendida no se refuerza, disminuye su vigor y con el tiempo llegara a extinguirse. Por eso la preferencia del ama de casa por determinada marca de café puede desaparecer si ve que su sabor se ha deteriorado.
La versión moderna de Pavlov no pretende presentar una teoría completa del comportamiento sino que ofrece algunas ideas originales sobre aspectos de la conducta. El modelo de Pavlov proporciona guías que orientan en el campo de la estrategia publicitaria. La repetición de los anuncios produce dos efectos deseables y sirve de refuerzo, porque el consumidor después de comprar queda selectivamente expuesto a los anuncios del producto. Este modelo proporciona directrices para la estrategia de las copias; un anuncio tiene que producir impulsos fuertes en el individuo para constituir una clave eficaz.
Hay que identificar los impulsos más fuertes relacionados con el producto; el anunciador tiene que explotar afondo sus tesoro de palabras, colores, imágenes, seleccionando la configuración de claves que pueden representar el estímulo más fuerte para esos impulsos.
MODELO PSICOLÓGICO SOCIAL DE VEBLEN
Este modelo consideró al hombre como un animal social adaptado a las normas de su cultura; sus deseos y conducta están forjados con afiliaciones actuales a los grupos o por aquellas a los que quiere alcanzar.
Veblen considera que muchas de las compras son hechas o motivadas por la búsqueda de prestigio. Aseguraba que el consumo ostentoso sólo era realizado por las personas de un nivel socioeconómico alto y que esta clase de consumo era una meta que otros trataban de imitar.
Veblen hace hincapié en las influencias sociales en la conducta y recalca que las actividades del hombre están directamente relacionadas con su conducta y estas influidas por distintos niveles que existen en la sociedad.
Cultura: son influencias que recibe del medio ambiente; estas son duraderas. El hombre tiende a asimilar esos hábitos y a creer en su perfección y legalidad, hasta que aparecen otros elementos de la misma cultura o cuando se conocen miembros de otras culturas.
Los grupos de referencia son aquellos a los que le hombre se une porque se identifica con ellos; son aquellos con los convive y establece un contacto frecuente.
Otra influencia importante es la familia, que tiene un papel principal y duradero en la formación de las actitudes; en el seno de la familia el hombre adquiere una actitud mental hacia la religión, la política, el ahorro, la castidad, y las relaciones humanas.
Aunque se sometan los individuos a las mismas influencias, estos van a demostrar diferencias positivas o negativas, según sean las experiencias y la estructura mental de cada individuo. Estas diferencias (agresividad, ansiedad, exhibicionismo) son las que van a marcar la personalidad de cada individuo.
La familia tiene un ciclo o forma de vida. Este va indicar cuales son las clases de artículos que le interesan a cada miembro de la familia de acuerdo con lo que el papel de cada uno desempeña; cada uno tiene diferente papel en la decisión de compra.
MODELO PSICOANALITICO DE FREUD
Según esta teoría, en cada persona existen una energía psíquica distribuida en las facetas de la personalidad; la energía se proyecta hacia la satisfacción inmediata de las necesidades del individuo. En este modelo, la estructura de la personalidad consta de tres partes: id, ego y superego.
El id consiste en las tendencias instintivas con las que nace el gobierno, según Freud proporcionan la energía psíquica necesaria para el funcionamiento de las dos partes de la personalidad que se desarrollan después: el ego y superego. El id se refiere únicamente a la satisfacción de las necesidades biológicas básicas y de evitación del dolor.
El papel primario del ego es mediar entre los requerimientos del organismo ( las demandas del id) y las condiciones del medio ambiente. El ego funciona mediante el principio de la realidad para satisfacer las tendencias instintivas de la menara mas eficaz.
La última parte de la personalidad que se desarrolla es el superego, en la cual esta contenido los valores de la sociedad en la que se desarrolla en niño. Estos valores surgen de la identificación con los padres. El niño incorpora a su personalidad todas las maneras socialmente aceptables de conducirse que le señalan sus padres.
Las funciones principales del superego son inhibir y persuadir el ego a sustituir por objetivos morales las tendencias instintivas y a luchar por alcanzar la perfección; estos conflictos son la fuente de los problemas del desarrollo psicológico.
Freud sostiene que cada individuo atraviesa por varias etapas durante sus primeros años de vida y que estos son decisivos en la formación de la personalidad adulta. Las etapas son: oral, anal, fálica y genital.
Durante la etapa oral del desarrollo (del nacimiento a los 18 años) la fuente principal de satisfacción es la boca. La siguiente etapa es el periodo anal; esta se desarrolla de los 18 meses a los tres años y medio; aquí empieza a desarrollar tensiones anales por medio de la eliminación. La tercera etapa del desarrollo es la fálica y comprende a los tres y medio a los cuatro y medio. En ella el individuo empieza asociar la satisfacción sexual con el área genital.
El individuo posee mecanismos de defensa como la represión, que le ayudan a eliminar la ansiedad causada por deseos o sentimientos inaceptables; se motiva a al persona a olvidarlos y reprimirlos relegándolos a la inconsciencia.
De esta breve descripción de la teoría de la personalidad de Freud se desprende que existen muchos puntos a considerar para entender el comportamiento del consumidor; La contribución más importante de esta teoría es la idea de que la s personas son motivadas por fuerzas tanto conscientes como inconscientes. Obviamente sus decisiones en la compra de productos están basadas, por lo menos hasta cierto grado en motivaciones inconscientes.
El planteamiento de Freud sobre los problemas creados por las tres estructuras de la personalidad son puntos que deben considerarse en la mercadotecnia. Debido a que repres4entan diferentes necesidades y funciones dentro de la personalidad hay ocasiones en la que la compra de un producto genera conflictos estas estructuras. Se debe ayudar a suavizar el conflicto y aumentar la posibilidad de una venta. La comprensión de los diferentes mecanismos de defensa como la sublimación y formación reactiva sugiere formas en que el individuo puede afrontar la venta de diferentes productos.
Hay productos que permiten a algunas personas la expresión de motivos en forma explicita, por ejemplo los cazadores pueden comprar rifles para sublimar sus deseos de destruir y matar. En este caso una campaña promocional de rifles no deberá alimentar esos motivos inaceptables sino inferir razones aceptables para la casería.
MODELOS DE CONDUCTA:
Funciones de los Modelos
Un modelo es la representación de algo (en este caso un proceso). Usualmente un modelo une varios componentes de tal manera que da lugar a todo un final que representa el algo. Los modelos de conducta del consumidor muestran la estructura de la conducta de cualquiera de los consumidores. Por lo general, la conducta que ha sido modelada es el proceso de toma de decisión. Un modelo nos dice algo acerca de las propiedades o actividades del fenómeno de conducta del consumidor; es un esquema, lo que se ha creído que ocurre cuando los consumidores toman la decisión acerca de las compras.
Existen muchas clases de modelos usados en la conducta del consumidor. Los modelos que se mencionan son aquellos llamados exhaustivos o en otras palabras aquellos que tratan de descubrirla en su totalidad. Estos modelos tratan de incluir o comprender todos los elementos que son relevantes en la conducta de la gente que consume. Los modelos que se estudian a continuación están relacionados con el elemento que influye en el proceso de decisión del consumidor y con la manera de operar de estas influencias.
MODELO DE MARSHALL
Fue elaborado por economistas y en él marcan una teoría específica sobre el comportamiento del consumidor. Según esta teoría, las decisiones de compra son el resultado de cálculos económicos, racionales y conscientes. El comprador trata de gastar dinero en mercancías que le proporcionen utilidad de acuerdo con sus gustos.
Alfred Marshall consolidó las tradiciones clásicas y neoclásicas. La síntesis que realizó de la oferta y la demanda es la fuente principal del concepto microeconómico. Empleo la "vara de medir el dinero"; ésta indica la intensidad de los deseos psicológicos humanos. Otro punto de vista es que los factores económicos operan en todos los mercados; además sugiere la hipótesis siguiente:
1. A menor precio de un producto, mayor venta
2. Cuanto más elevado sea el precio de los artículos, las ventas serán menores.
3. Cuanto más elevando sea el ingreso real, este producto se venderá más siempre y cuando no sea de mala calidad.
4. Cuanto mas altos sean los costos promocionales, las ventas serán también más grades
MODELO DE APRENDIZAJE DE PAVLOV
Este modelo habla de las reacciones a los estímulos de la conducta humana; se basa en cuatro conceptos centrales: impulsos, claves, respuestas, reacciones. Los impulsos llamados necesidades o motivos son los estímulos fuertes que incitan al individuo a actuar (hambre, sed, frío, dolor, sexo, etc.). El impulso es general e induce a una reacción en relación a una configuración de claves. Así, un anuncio de determinada marca de café sirve de clave para estimular el impulso de la sed en una ama de casa; esta puede sentirse más motivada por el dinero que le rebajen en la compra de una marca de café que por lo barato del artículo.
La reacción es una respuesta que tiene el organismo ante la configuración de claves; si la respuesta ha sido agradable se refuerza la reacción al estímulo que la produjo. Pero si la reacción aprendida no se refuerza, disminuye su vigor y con el tiempo llegara a extinguirse. Por eso la preferencia del ama de casa por determinada marca de café puede desaparecer si ve que su sabor se ha deteriorado.
La versión moderna de Pavlov no pretende presentar una teoría completa del comportamiento sino que ofrece algunas ideas originales sobre aspectos de la conducta. El modelo de Pavlov proporciona guías que orientan en el campo de la estrategia publicitaria. La repetición de los anuncios produce dos efectos deseables y sirve de refuerzo, porque el consumidor después de comprar queda selectivamente expuesto a los anuncios del producto. Este modelo proporciona directrices para la estrategia de las copias; un anuncio tiene que producir impulsos fuertes en el individuo para constituir una clave eficaz.
Hay que identificar los impulsos más fuertes relacionados con el producto; el anunciador tiene que explotar afondo sus tesoro de palabras, colores, imágenes, seleccionando la configuración de claves que pueden representar el estímulo más fuerte para esos impulsos.
MODELO PSICOLÓGICO SOCIAL DE VEBLEN
Este modelo consideró al hombre como un animal social adaptado a las normas de su cultura; sus deseos y conducta están forjados con afiliaciones actuales a los grupos o por aquellas a los que quiere alcanzar.
Veblen considera que muchas de las compras son hechas o motivadas por la búsqueda de prestigio. Aseguraba que el consumo ostentoso sólo era realizado por las personas de un nivel socioeconómico alto y que esta clase de consumo era una meta que otros trataban de imitar.
Veblen hace hincapié en las influencias sociales en la conducta y recalca que las actividades del hombre están directamente relacionadas con su conducta y estas influidas por distintos niveles que existen en la sociedad.
Cultura: son influencias que recibe del medio ambiente; estas son duraderas. El hombre tiende a asimilar esos hábitos y a creer en su perfección y legalidad, hasta que aparecen otros elementos de la misma cultura o cuando se conocen miembros de otras culturas.
Los grupos de referencia son aquellos a los que le hombre se une porque se identifica con ellos; son aquellos con los convive y establece un contacto frecuente.
Otra influencia importante es la familia, que tiene un papel principal y duradero en la formación de las actitudes; en el seno de la familia el hombre adquiere una actitud mental hacia la religión, la política, el ahorro, la castidad, y las relaciones humanas.
Aunque se sometan los individuos a las mismas influencias, estos van a demostrar diferencias positivas o negativas, según sean las experiencias y la estructura mental de cada individuo. Estas diferencias (agresividad, ansiedad, exhibicionismo) son las que van a marcar la personalidad de cada individuo.
La familia tiene un ciclo o forma de vida. Este va indicar cuales son las clases de artículos que le interesan a cada miembro de la familia de acuerdo con lo que el papel de cada uno desempeña; cada uno tiene diferente papel en la decisión de compra.
MODELO PSICOANALITICO DE FREUD
Según esta teoría, en cada persona existen una energía psíquica distribuida en las facetas de la personalidad; la energía se proyecta hacia la satisfacción inmediata de las necesidades del individuo. En este modelo, la estructura de la personalidad consta de tres partes: id, ego y superego.
El id consiste en las tendencias instintivas con las que nace el gobierno, según Freud proporcionan la energía psíquica necesaria para el funcionamiento de las dos partes de la personalidad que se desarrollan después: el ego y superego. El id se refiere únicamente a la satisfacción de las necesidades biológicas básicas y de evitación del dolor.
El papel primario del ego es mediar entre los requerimientos del organismo ( las demandas del id) y las condiciones del medio ambiente. El ego funciona mediante el principio de la realidad para satisfacer las tendencias instintivas de la menara mas eficaz.
La última parte de la personalidad que se desarrolla es el superego, en la cual esta contenido los valores de la sociedad en la que se desarrolla en niño. Estos valores surgen de la identificación con los padres. El niño incorpora a su personalidad todas las maneras socialmente aceptables de conducirse que le señalan sus padres.
Las funciones principales del superego son inhibir y persuadir el ego a sustituir por objetivos morales las tendencias instintivas y a luchar por alcanzar la perfección; estos conflictos son la fuente de los problemas del desarrollo psicológico.
Freud sostiene que cada individuo atraviesa por varias etapas durante sus primeros años de vida y que estos son decisivos en la formación de la personalidad adulta. Las etapas son: oral, anal, fálica y genital.
Durante la etapa oral del desarrollo (del nacimiento a los 18 años) la fuente principal de satisfacción es la boca. La siguiente etapa es el periodo anal; esta se desarrolla de los 18 meses a los tres años y medio; aquí empieza a desarrollar tensiones anales por medio de la eliminación. La tercera etapa del desarrollo es la fálica y comprende a los tres y medio a los cuatro y medio. En ella el individuo empieza asociar la satisfacción sexual con el área genital.
El individuo posee mecanismos de defensa como la represión, que le ayudan a eliminar la ansiedad causada por deseos o sentimientos inaceptables; se motiva a al persona a olvidarlos y reprimirlos relegándolos a la inconsciencia.
De esta breve descripción de la teoría de la personalidad de Freud se desprende que existen muchos puntos a considerar para entender el comportamiento del consumidor; La contribución más importante de esta teoría es la idea de que la s personas son motivadas por fuerzas tanto conscientes como inconscientes. Obviamente sus decisiones en la compra de productos están basadas, por lo menos hasta cierto grado en motivaciones inconscientes.
El planteamiento de Freud sobre los problemas creados por las tres estructuras de la personalidad son puntos que deben considerarse en la mercadotecnia. Debido a que repres4entan diferentes necesidades y funciones dentro de la personalidad hay ocasiones en la que la compra de un producto genera conflictos estas estructuras. Se debe ayudar a suavizar el conflicto y aumentar la posibilidad de una venta. La comprensión de los diferentes mecanismos de defensa como la sublimación y formación reactiva sugiere formas en que el individuo puede afrontar la venta de diferentes productos.
Hay productos que permiten a algunas personas la expresión de motivos en forma explicita, por ejemplo los cazadores pueden comprar rifles para sublimar sus deseos de destruir y matar. En este caso una campaña promocional de rifles no deberá alimentar esos motivos inaceptables sino inferir razones aceptables para la casería.
viernes, 4 de diciembre de 2009
DISEÑOS DEL APRENDIZAJE
DICEÑO DEL APRENDIZAJE:
1 EL MODELO DENOMINADO “ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA”
(EAC).
El fin del modelo es el de diseñar entornos que comprometan a los alumnos en la
elaboración del conocimiento.
El Modelo EAC consiste en una propuesta que parte de un problema, pregunta o proyecto
como núcleo del entorno para el que se ofrecen al aprendiz varios sistemas de interpretación y
de apoyo intelectual derivado de su alrededor. El alumno ha de resolver el problema o finalizar
el proyecto o hallar la respuesta a las preguntas formuladas. Los elementos constitutivos del
modelo son a) las fuentes de información y analogías complementarias relacionadas; b) las
herramientas cognitivas; c) las herramientas de conversación/colaboración; y d) los sistemas de
apoyo social/contextual.
1.1.El punto de partida: formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver
problema, terminar proyecto.
El núcleo central del diseño es la pregunta o tema, los ejemplos, el problema o el proyecto que
los alumnos han de resolver y solucionar. Existe en el planteamiento de este modelo un sentido
inverso del enfoque objetivista para presentar la información. Mientras en éste se parte de los
conceptos y de la información en sí misma, en el modelo EAC se parte de los problemas, los
ejemplos o de los proyectos o problemas y, mediante ellos, se llega a la información y a elaborar
los conceptos adecuados. En la práctica todas las técnicas enunciadas se basan en los mismos
supuestos de aprendizaje que son el aprendizaje activo, constructivita y real. Los criterios para
seleccionar unas u otras pueden provenir de la materia, del estilo de aprendizaje de los alumnos
(trataremos este tema más adelante), de los recursos instrumentales y materiales disponibles,
etc. o se pueden incorporar todos o varios alternando su aplicación.
1.2. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones.
El aprendizaje empieza por una cuestión de respuestas indefinidas o controvertidas. Así se
procuran conseguir dos fines: por una parte, despertar el interés y por otra, obligar a buscar y
elaborar las respuestas. He aquí dos tipos de preguntas que propone el propio autor del modelo:
(Pregunta 1: ¿debería exigírsele trabajar a los beneficiarios de prestaciones sociales? Pregunta 2:
¿debería la protección medioambiental intentar terminar con la contaminación o regularla según
los niveles sostenibles de su emplazamiento?)
En esta fase 2 del diseño de la instrucción, central para el planteamiento del modelo, han de
considerarse estrechamente las materias, las edades de los aprendices, y todos los factores
sociales y contextuales de los individuos. Valga por tanto sólo la idea central del modelo y no
tanto los ejemplos concretos por otra parte necesarios incluso por exigencia del propio modelo.
1.3. El aprendizaje basado en ejemplos.
También en esta técnica la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su interés
tratando de entroncar los temas a aprender con los contextos reales. Mediante los ejemplos los
alumnos adquieren conocimientos y técnicas de razonamiento necesarias para el contexto
curricular concreto. Puede ser particularmente apto esta técnica para las materias jurídicas,
médicas, sociales. Mediante ellos el aprendiz afronta situaciones que o son o pueden ser reales.
Situaciones complejas que le entrena en las habilidades propias de los profesionales del campo
específico y les fuerza a utilizar el pensamiento como lo hacen ellos.
1.4. El aprendizaje basado en proyectos.
Esta técnica está pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los alumnos
deben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto.
Particularmente apto para las materias técnicas, los alumnos debaten ideas, planifican, controlan
factores implicados en el proyecto, dirigen experimentos, establecen resultados. En esta técnica
se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulación a la vez de un proceso en
marcha y del propio aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentar la metacognición pues la
necesaria confrontación constante entre gestión, desarrollo del proyectos y resultados obliga,
incluso sin proponérselo explícitamente, a observar y acomodar el propio proceso de aprender.
1.5. El aprendizaje basado en problemas.
Puede ser una técnica muy apta para incorporar a los currículos ordinarios en cualquier materia
o nivel simplemente mediante la adaptación de los problemas a las exigencias de la materia y las
condiciones cognitivas de los alumnos. En esta técnica el alumno ha de tomar conciencia
también de los diferentes pasos del proceso y la actividad cognitiva. Cada nuevo paso
constituirá un avance o por el contrario un tropiezo que obligará a revisar y ordenar y regular
incluso los pasos anteriormente adoptados. De ahí se puede extraer conciencia e información
sobre el propio proceder cognitivo y servir de ayuda para la autorregulación del aprendizaje
incluso en otros contextos de aprendizaje, estudio, comprensión de textos, etc. Pues, en
definitiva, cualquier materia, con contadas excepciones, puede comprenderse en términos de
problemas.
Dada la semejanza entre los presupuestos educativos de todas las técnicas enunciadas nos
referiremos en lo sucesivo, genéricamente, a todas ellas bajo el término de problema.
Una de las claves del éxito de la inclusión de estas técnicas en el diseño de la instrucción es el
que los problemas sean interesantes, pertinentes y atractivos de resolver pues la motivación va a
jugar un papel importante en estas fórmulas educativas. Los problemas no han de estar muy
definidos y constreñidos; por el contrario, han de estar definidos y estructurado de forma
insuficiente de manera que algunos aspectos del problema resulten inesperados y puedan ser
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 3 de 12
El texto es una adaptación de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseño de la instrucción, Madrid
Aula XXI Santillana
definidos por los alumnos. De esa manera se ha comprobado que los alumnos se involucran más
en el problema como si fuera propio o definido por ellos mismos. Además, resulta muy apta esta
necesidad de definir el problema para aplicar el trabajo grupal y el “aprendizaje cooperativo”
de manera que haya varias perspectivas simultáneamente y se pueda adoptar y elegir de entre
varias. Al hablar de problemas mal o escasamente estructurados, hemos de entender:
· Tienen objetivos y formulaciones que no están formulados;
· Poseen múltiples soluciones, varias líneas de soluciones o incluso ninguna
solución;
· Poseen múltiples criterios para evaluar las soluciones;
· Presentan incertidumbres a la hora de aclarar cuáles son los conceptos, las reglas
y los principio necesarios para una solución dada o cómo están organizados;
· No ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resultado de
la mayoría de los casos;
· Necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defiendan
expresando sus opiniones o sus creencias personales. (Jonassen, 1999).
¿Cómo podemos identificar problemas para los EAC?
Conviene fijarse no en los temas como en los libros de texto sino por lo que hacen sus
profesionales. Como en el aprendizaje directo de los expertos, se puede preguntar u observar
qué hacen los profesionales con experiencia y constituir una base de datos de problemas y
situaciones que ellos abordan y resuelven ordinariamente.
Otra fuente de obtención de problemas son los periódicos, las revistas especializadas y las
noticias. En todos ellos aparecen problemas de muy diversa índole, naturaleza y materia que
necesitan solución. ¿Qué hacen los profesionales en este caso?, sería una pregunta adecuada
para formular el problema.
Jonassen señala algunos ejemplos que relato:
·
2 CONTEXTO DEL PROBLEMA
Una parte fundamental de la representación del problema lo constituye la descripción del
contexto en el que éste tiene lugar. Según la propuesta de Jonassen, el EAC debe describir en el
enunciado del problema todos los factores contextuales que lo rodean.
Entorno de representación. Se debe describir el clima físico, sociocultural y organizativo que
circunscriben al problema.
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 4 de 12
El texto es una adaptación de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseño de la instrucción, Madrid
Aula XXI Santillana
Conjunto de alumnos (profesionales/representantes/interesados). Hay que atender a los valores,
las creencias, las expectativas socioculturales y las costumbres de los aprendices comprometidos
en la acción formativa a distancia. Hay que proporcionar resúmenes para los participantes de
mayor número donde se recojan sus experiencias, sus aficiones, peculiaridades, creencias, etc.
El autor de este modelo propone trasmitir esta información mediante historias o entrevistas en
forma de grabaciones de audio o video o multimedia.
2.1 Representación/simulación del problema.
La representación del problema es fundamental para que el alumno pueda adquirirlo. “Ha de ser
atractiva, interesante y seductora, capaz de perturbar al alumno”. El autor del modelo piensa
que la realidad virtual ofrece posibilidades exclusivas para una buena representación del
problema: “puede convertirse pronto en el método por antonomasia para la representación de
los problemas”.
La narración de relatos es un método de representación eficaz y que no plantea grandes
problemas tecnológicos. El contexto del problema y su representación se convierten en un relato
sobre un conjunto de acontecimientos que conducen a un problema que es necesario resolver.
La narración puede presentarse en forma de texto, vídeo o audio. El propio autor ofrece la
:En realidad se trata de la WEB de la Universidad de Virginia donde se imparten interesantes
cursos a distancia a cuyos programas se puede acceder libremente pero no a los contenidos.
En definitiva, la propuesta acentúa la particular adecuación de los relatos para lograr la
representación del problema.
Los problemas que se plantean –recuerdo que por problema entendemos tanto los problemas en
sí mismos como las preguntas, los proyectos, etc.- han de ser reales. Se recuerda que todos los
planteamientos constructivistas recomiendan comprometer al alumno en la solución de
problemas reales. Es decir, que la representación se apoye en ejercicios del mundo real. La
mayoría de los educadores interpretan que “real” significa que los alumnos deberían
comprometerse en actividades que presenten el mismo tipo de retos cognitivos que los del
mundo real.
Como información complementaria más técnica para los implicados en las nociones
psicológicas correspondientes, el autor del modelo se refiere a dos referencias muy aptas para la
explicación de la importancia de la representación y para las orientaciones en su realización.
Éstas son: La Teoría de la Actividad de Leontiev que acentúa el valor representacional de las
actividades “reales” ya que la mente se forma en el curso de esas actividades cargadas de
significación por lo que también inducen a la motivación. Y el otro enfoque que cita es el PARI
(Precursor/action/Result/Interpretation) que, básicamente, consiste en la representación a través
de pares de expertos para formular preguntas y pensar en voz alta mientras resuelven problemas
complejos. Esta verbalización de los procesos cognitivos de los expertos se refiere no sólo a las
actividades que realizan durante la solución del problema sino también a las estrategias y
procedimientos que han de adoptar. Esta técnica consiste en la escenificación a través de
multimedia para observar la regulación metacognitiva de expertos en la solución de este tipo de
problemas. Los autores de la propuesta (Hall, Gott y Pokorny, 1994) aconsejan que tras la
presentación de la representación, los alumnos hagan una evaluación desde la perspectiva del
contexto del grupo aprendiz que podría ser en términos de chats, debates o informe (report) de
los alumnos.
Real puede significar también sencillamente que es pertinente o interesante desde el punto de
vista personal para el alumno.
El Grupo de Cognición y Tecnología de la Universidad de Vanderbilt,(1992) diseñaron un
conjunto de problemas denominado Serie de resolución de problemas Jasper Woodbury donde
se presentan diversas problemas siguiendo la técnicas indicada tales como El investigador
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 5 de 12
El texto es una adaptación de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseño de la instrucción, Madrid
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temático –se incluyen diversos problemas de biología-, Rescate del gran sistema solar donde los
alumnos adoptan diversos roles geólogos, meteorólogos, etc. para resolver los problemas
planteados, y otros muchos. El autor recomienda algunos de ellos para alumnos de tercero o
cuarto de la ESO con los que creen que estos alumnos se pueden sentir identificados.
2.2 El espacio de manipulación del problema.
Como es sabido, la manipulación, la actividad entendido en sentido no exclusivamente físico
(elaborar un producto, manipular parámetros, tomar decisiones, simular situaciones, etc.) e
influir, a través de ello, en el entorno es un requisito y apoyo para lograr un aprendizaje
significativo. El espacio de manipulación del problema ha de definir los propósitos, las señales
y las herramientas necesarias para que el alumno manipule el entorno. Este espacio de
manipulación es el ámbito por el que los alumnos van a sentir el problema como propio en el
que ellos pueden influir y modificar comprendiéndolo.
Los espacios de manipulación del problema son modelos causales que permiten a los alumnos
contrastar los efectos de sus manipulaciones, recibir respuestas (feedback) a través de los
cambios en el aspecto de los objetos físicos o en las representaciones de sus acciones (cuadros,
gráficos, tablas, textos, números, etc.) Deben ser manejables, sensibles, realistas e informativos.
Ni que decir tiene que las manipulaciones no han de ser necesariamente físicas. Los supuestos,
las hipótesis y el uso de los ordenadores pueden suplir adecuadamente e incluso con ventaja el
carácter físico de los problemas cuando éstos tengan esa naturaleza.
3 EJEMPLOS RELACIONADOS.
Los ejemplos juegan un importante papel en la representación adecuada de los problemas por
los aprendices. Los ejemplos han de contribuir a facilitar la experimentación y la construcción
de modelos mentales suministrando y favoreciendo en los alumnos principiantes la acumulación
de experiencias, la confrontación de situaciones semejantes que le conduzcan a una plena
comprensión del problema y al entrenamiento en los procedimientos para resolverlos. La
comprensión de los problemas, analizar las cuestiones implicadas en los mismos, la práctica de
razonamientos aptos tanto para la adecuada comprensión como para su solución son los
objetivos básicos de esta fase del modelo establecido por Joanssen para el diseño de entornos
constructivistas EAC que él concreta en estas dos funciones: a)reforzar la memoria del alumno y
b)aumentar la flexibilidad cognitiva.
3.1. Reforzar la memoria de los alumnos
La idea de poner ejemplos como ayuda a la comprensión y memorización de los elementos
conceptuales y procedimentales de los problemas está fundamentada en la concepción del
aprendizaje que explica que el acceso a los nuevos conocimientos en el aprendiz exige tener
conocimientos y referencias previas que sirvan de anclaje para los conocimientos nuevos.
Cuando los seres humanos se enfrentan por primera vez a una situación o a un problema buscan,
primero, naturalmente, en sus recuerdos de casos similares que hayan resuelto previamente
(Polya, 1957). Si hallan un precedente entre sus experiencias cuyas características coinciden
aplican los mismos esquemas tanto para comprender primero como para operar luego.
Por otra parte, el conocimiento adquirido por la vía de ejemplos se codifica y organiza en forma
de relatos sobre experiencias y sucesos y se almacena en la memoria episódica que se conecta
directamente con las experiencias personales. De este modo, esta forma de memoria adquiere un
gran valor heurístico para deducir normas, procedimientos, razonamientos, etc. para aplicar a
nuevas situaciones similares. Éste es el fundamento psicológico de esta forma de instrucción
basada en los ejemplos. En ese sentido la instrucción ha de insistir en el trabajo de los elementos
potencialmente significativos de un problema, los razonamientos, los procedimientos, los
supuestos y referencias, los esquemas o rutinas para su solución, etc. de manera que esté
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 6 de 12
El texto es una adaptación de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseño de la instrucción, Madrid
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asegurada la memorización de tales aspectos. No basta asimilar la globalidad sino cada uno de
los elementos. Para ello, es preciso insistir no sólo en los resultados como suele ser habitual en
la enseñanza por solución de problemas en los entornos educativos convencionales. Por cierto,
el autor recomienda, como otra manera de reforzar la memoria de los principiantes el
proporcionar ejemplos de otros problemas ya elaborados.
3.2. Aumentar la Flexibilidad cognitiva.
Por flexibilidad cognitiva se debe entender la capacidad del aprendiz para analizar todas las
implicaciones de las situaciones y problemas; la capacidad para utilizar y aplicar diversas
representaciones y, así, llegar a formar otras complejas; dar una aplicación versátil a los
referentes con que cuenta el aprendiz en su repertorio de experiencias. El autor de la propuesta
EAC pretende que el modelo de ejemplos proporciona múltiples representaciones de los
contenidos para transmitir la complejidad inherente al ámbito de conocimiento (Jonassen,
1993); Spiro y otros, 1987). Para aumentar la flexibilidad cognitiva, es importante que los
ejemplos relacionados ofrezcan una diversidad de puntos de vista y de perspectivas sobre el
caso de estudio o proyecto que se esté resolviendo. Por medio de la constrastación de los casos
prácticos, los alumnos elaboran sus propias interpretaciones.
4. FUENTES DE INFORMACIÓN
Para investigar los problemas, los alumnos necesitan información con la que elaborar sus
modelos mentales y formular hipótesis que dirijan la manipulación del espacio del problema.
Por lo tanto, cuando se diseña un EAC se debería determinar qué tipo de información va a
necesitar el alumno para comprender el problema. Las abundantes fuentes de información
representan una parte fundamental de los EAC. Éstos deberían proporcionar información
seleccionable por el alumno, asumiendo que dicha información tiene mucho más sentido en el
contexto de un problema o de una aplicación concreta. Otros bancos de datos o información
deberían estar ligados al entorno como pueden ser los documentos de texto, los gráficos, las
fuentes de sonido, el vídeo y las animaciones que resulten adecuadas para ayudar a la
comprensión del problema y sus principios.
Internet es el medio de almacenaje por excelencia por tratarse de un poderoso conector que
permite que los usuarios tengan acceso a los recursos multimedia de la Red. Sin embargo, la
sobreabundancia y la proliferación de elementos superfluos en los hipertextos de la páginas
Web obliga a ser selectivos en el uso y recomendación de la práctica de navegación en Internet
para un propósito concreto. Ha de valorarse el criterio y madurez del aprendiz para seleccionar
pertinentemente.
5. HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO).
Como ya sabemos cada tarea tiene una demanda cognitiva específica, sencilla o compleja, para
las cuales los aprendices tienen o no, en mayor o menor grado las competencias adecuadas que
primero han de reconocer en sí mismo y luego saber aplicar con destreza. Para llegar a ese nivel
de competencia cognitiva el entorno debe proporcionar a los aprendices herramientas para
apoyar estas funciones necesarias para elaborar la información.
Las herramientas cognitivas pueden ser herramientas informáticas que pueden generalizarse y
cuyo propósito es abordar y facilitar tipos específicos de procedimientos cognitivos. Se trata de
dispositivos intelectuales utilizados para visualizar (representar), organizar automatizar o
suplantar las técnicas de pensamiento. Sirven estas herramientas para representar de una mejor
manera el problema o ejercicio que se esté realizando (por ejemplo, herramientas de
visualización). O bien ayudan a promover en el alumno sus propios conocimientos que ya tiene
(herramientas de modelización del conocimiento); o pueden servir para consolidar esquemas
preexistentes en el aprendiz mediante la automatización de los ejercicios de un nivel inferior
(apoyo a la representación); o bien pueden ayudar a reagrupar la información pertinente y
necesaria para resolver un problema.
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 7 de 12
El texto es una adaptación de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseño de la instrucción, Madrid
Aula XXI Santillana
Las herramientas cognitivas representan adecuadamente el proceso de aprender de un aprendiz
principiante y deben seleccionarse cuidadosamente para apoyar el tipo de procedimiento
necesario para cada tarea cognitiva. Jonassen propone varias en su modelo para crear EAC:
5.1. Herramientas de representación de problemas/ejercicios.
La plena comprensión de un fenómeno o situación requiere la existencia de un modelo mental,
una representación del mismo cuyos integrantes se adecuen a los conocimientos ya poseídos.
Las herramientas de visualización proporcionan representaciones congruentes de razonamiento
que permiten a los alumnos asimilar mejor la realidad, el ejemplo o el fenómeno propuesto.
El autor cita en el artículo ya citado diversos ejemplos de visualización (Tutor Geométrico;
Visualización del tiempo atmosférico; Vigilante del Clima; Mathematica; Matlab;...).
Según lo ya indicado, cada tarea implica una actividad cognitiva diferenciada. En consecuencia,
de cara al diseño de la instrucción sería muy útil aplicar el análisis de tareas que ha de
desarrollar el aprendiz, establecer una relación con los procesos psicológicos implicados y tratar
de reflejar en las herramientas de visualización aquellas funciones y demandas de manera que
queden interiorizadas.
5.2. Herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento estático y dinámico.
La propuesta de Jonassen para este tipo de herramientas como elementos del diseño de la
instrucción se fundamentan en principio psicoeducativos que ya hemos comentado en los
documentos 1,2 y 3 de este curso y bloque (APRENDIZ). Es decir, la capacidad de construcción
de conocimientos se fundamenta en la preexistencia de información y conocimientos previos y
en la articulación de esa información y conocimientos entre sí de manera que se establezcan las
pertinentes relaciones, conexiones, relaciones causa-efecto, consecuencias, previsiones y
predicciones. El autor de la propuesta de EAC establece la idea de que puede haber para estas
necesarias funciones cognitivas dos tipos de herramientas de representación: las estáticas y las
dinámicas. El primero sería el conjunto de herramientas que constituyen un recurso del que se
puede obtener información y conocimiento. En cuanto al segundo tipo que él denomina herramientas dinámicas él cita los modelos de
simulación, las ecuaciones causales que permitan representar las relaciones de dependencia de
los fenómenos. El modelo Model-it es citado como herramienta útil para el uso de las
matemáticas y como modelo de simulación que permite observar los diversos valores de
determinadas relaciones entre fenómenos.
5.3. Herramientas de apoyo al rendimiento.
Hay que entender por tales aquéllas que sirven para automatizar determinados algoritmos o
rutinas necesarios para determinadas actividades cognitivas que con frecuencia detraen energía
y tiempo para otras operaciones de pensamiento más complejas. Todos los protocolos, hojas de
cálculo que permitan ordenar y organizar tareas rutinarias de catalogación estarían entre las
herramientas para ayudar a obtener rendimientos con economía de tiempo. Permítaseme hacer
observar lo necesarios que continúan siendo los algoritmos para tareas y funciones básicas del
pensamiento que han sido con frecuencia descuidadas en la enseñanza por su carácter
automático y que luego producen grandes lagunas en los procedimientos para otras demandas
cognitivas complejas.
5.4. Herramientas para recopilar información.
En la sociedad del conocimiento más que nunca antes se hace necesario contar con las
habilidades precisas para saber buscar la información pertinente y necesaria allí donde pueda
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 8 de 12
El texto es una adaptación de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseño de la instrucción, Madrid
Aula XXI Santillana
encontrase. Éstas herramientas orientadas a familiarizarse con motores de búsqueda
documentales, bases de datos y fuentes de información en la red son destrezas requeridas para
facilitar y acelerar los procesos de aprender.
6. HERRAMIENTAS DE CONVERSACIÓN Y COLABORACIÓN
(Dadas las características de este apartado, trascribo íntegro el original).
“Las concepciones actuales de los entornos de aprendizaje apoyados por la tecnología asumen
el uso de diferentes medios de comunicación a través del ordenador para facilitar la
colaboración entre las comunidades de alumnos (SCARDAMALIA, BERElTER y LAMON,
1994). ¿Por qué? La forma más natural de aprendizaje no tiene lugar de forma aislada, sino
mediante equipos de personas que trabajan juntas para resolver un problema. Los EAC
deberían permitir el acceso a la información compartida y compartir, a su vez, las
herramientas de elaboración del conocimiento para ayudar a los alumnos a elaborar de forma
conjunta un conocimiento socialmente compartido. Los problemas se resuelven cuando un
grupo de personas trabaja para desarrollar una concepción común del problema, de manera
que sus energías puedan centrarse en su resolución. Los debates pueden estar respaldados por
grupos de discusión, grupos de creadores de conocimiento y comunidades de alumnos.”
“Las personas que comparten intereses comunes disfrutan discutiendo sobre ellos. Para
poder ampliar el grupo de los que comentan asuntos entre sí, las personas se comunican unas
con otras a través de boletines, revistas y programas de televisión. Recientemente, se han
desarrollado redes informáticas para apoyar los grupos de discusión a través de diferentes
tipos de conferencias por ordenador (listas de discusión, correo electrónico, tablones de
anuncios, servicios de noticias en la Red, chats, MUD (multiuser dimensions (dimensiones de
múltiples usuarios)) y MOO (MUDs orientadas a los objetos).Estas nuevas tecnologías
respaldan la discusión sobre una gran variedad de temas.”
“SCARDAMALIA y BERElTER (1996) afirman que los colegios inhiben, en lugar de
fomentar, la elaboración de conocimientos al centrar su atención en las capacidades
individuales del alumno y en el aprendizaje. Los grupos de elaboración del conocimiento
tienen como objeto ayudar a los alumnos a «buscar el aprendizaje como finalidad de forma
activa y estratégica» (SCARDAMALIA y otros, 1994, p. 201) (18). Para permitir a los alumnos
centrar su objetivo fundamental en la elaboración del conocimiento, los Entornos de
Aprendizaje Intencional Asistidos por Ordenador (EAIAO: permiten a los alumnos desarrollar
bases de datos sobre el conocimiento, de manen que sus conocimientos puedan «representarse
de una forma abierta y objetivada cor el fin de que pudieran evaluarse, examinar si hubiera
vacíos e incorrecciones, aumentarlos, revisarlos y volverlos a formular» (p. 201). Los EAIAO
facilitan un medio para almacenar, organizar y formular de nuevo las ideas con las que
contribuyen todos los miembros del grupo. Esta base de conocimientos representa la síntesis
de sus ideas, algo que poseen y de lo que pueden estar orgullosos.”
“Los EAC también pueden fomentar y ayudar a las Comunidades de Alumnos (CDA). Las
CDA son organizaciones sociales de alumnos que comparten conocimientos, valores y
objetivos. Las CDA aparecen cuando los alumnos comparten conocimientos sobre intereses
de aprendizaje comunes. Los nuevos integrantes adoptan la estructura del discurso, los
valores, los objetivos y las creencias del grupo (BROWN, 1994. Las CDA pueden fomentarse
dejando que los Participantes dirijan la investigación (leyendo, estudiando, observando,
consultando a expertos) y compartan la información en la búsqueda de un ejercicio
significativo y consecuente (BROWN y CAMPIONE, 1996). Muchos de estos entornos para
comunidades de aprendizaje apoyan la reflexión del conocimiento elaborado y los procesos
empleados por los alumnos para dicha elaboración (19). Los entornos de refuerzo que
respaldan a las CDA incluyen el «Cuaderno de Colaboración» (Collaboratory Notebook)
(EDELSON, PEA y GÓMEZ, 1996), «Camile» (GUZDIAL, TURNS, RAPPIN y CARLSON,
1995) y el «Entorno de Integración del Conocimiento» (BELL, DAVIES y LINN, 1995). Su
idea fundamental es que el aprendizaje gira alrededor de las conversaciones de los alumnos
sobre lo que están aprendiendo, y no alrededor de las interpretaciones de los profesores.”
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 9 de 12
“Para poder fomentar la colaboración dentro de un grupo de alumnos, que puede ser
tanto in situ como a distancia, los EAC deberían proporcionar y fomentar los debates sobre
los problemas y proyectos en los que están trabajando. Los alumnos escriben notas a los
profesores y entre sí sobre cuestiones, temas o problemas que surgen. Textualizar el
discurso entre los alumnos hace que sus ideas parezcan tan importantes como los
comentarios de cualquier otra persona o los que puedan hacer los educadores (SLATIN,
1992). Cuando los alumnos colaboran comparten el mismo objetivo: resol- ver el problema
o alcanzar algún consenso científico sobre un asunto determinado.”
“Los EAC deberían apoyar la cooperación dentro de un grupo de Participantes, compartir la
toma de decisiones acerca de cómo manipular el entorno, las interpretaciones alternativas
sobre los diferentes temas y problemas, la articulación de las ideas de los alumnos y la
reflexión sobre los procesos que han utilizado. La cooperación en la resolución de un problema
requiere la toma de decisiones conjunta, y continúa a través de actividades de creación de un
consenso para llegar a una elaboración del conocimiento compartida socialmente ya la
comprensión del problema. La reflexión a través de las conferencias mediante ordenador.
también produce metaconocimiento, el conocimiento que los participantes tienen del proceso en
el que está interviniendo la clase, así como el conocimiento que tienen de ellos mismos como
participantes en una conversación que está en evolución y constante progreso.”
7. APOYO SOCIAL/CONTEXTUAL.
Plantea en este apartado el autor una propuesta sugerente pero muy propia de los USA. Se trata
del apoyo que el entorno social y cultural ha de prestas a los creadores de entornos EAC para
incorporar avances técnicos y perspectivas profesionales que, sin estar entre los conocimientos
propios de los enseñantes, puedan ser necesarias para la creación de un entorno EAC eficaz. He
recopilado aquí este apartado porque es quizás en el entorno digital donde más puede verse
necesitada la función de un profesor EaD del concurso de un profesional. Ya nos hemos referido
a la necesidad de un equipo para ser eficaces en la EaD.
8. APOYO AL APRENDIZAJE EN LOS EAC.
Tres son las funciones cognitivas dominantes que realiza el aprendiz de los EAC (como es el
caso de la EaD): a) la exploración; b)la articulación y c) la reflexión, según las denominaciones
que utiliza Jonassen. Estas funciones se identificarán fácilmente con otras denominaciones que
estudiaremos más adelante con ocasión de las estrategias y los estilos de aprendizaje.
En la exploración el aprendiz, además de observar, investiga las similitudes del ejemplo
propuesto con otros conocidos; examina las fuentes de información que puede necesitar para su
resolución, explora las posibles salidas o soluciones, compara, especula y hace conjeturas, emite
hipótesis, intenta obtener pruebas y evidencias para comprobar, valora las posibles
consecuencias, etc. Todos estos pasos requieren orden, organización, articulación y reflexión.
La principal diferencia entre un aprendiz principiante y un experto es que la necesario
organización de todo este proceso y la reflexión que ha de acompañar se hace al mismo tiempo
y se desarrolla espontáneamente. Los entornos que han de favorecer el aprendizaje que por la
naturaleza del mismo ha de ser autorregulado deben diseñar los apoyos e hitos que enmarquen
las citadas funciones cognitivas y ayuden a regular el proceso metacognitivo que han de aplicar.
Los componentes cognitivos más importantes de la exploración son el establecimiento de los
objetivos y la forma de organizar la consecución de dichos objetivos (Collins, 1991).
La reflexión y la metacognición requerida se puede favorecer con la demanda de que los
alumnos construyan sus modelos, los analicen y expliquen como si los estuvieran contemplando
desde fuera o elaborando un relato para otros de manera que se sientan fuera de sí mismos y
puedan percibir sus propias acciones y analizarlas como si fueran de otros. Se produce un
fenómeno parecido a cuando uno se contempla en un video o grabación donde es capaz de
percibir características de uno mismo que no se perciben habitualmente. La necesidad de
construir en multimedia las propias soluciones puede contribuir a articular las tareas necesarias
y en el orden preciso y a detectar después los fallos o errores, los hallazgos, el proceso en sí
1 EL MODELO DENOMINADO “ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA”
(EAC).
El fin del modelo es el de diseñar entornos que comprometan a los alumnos en la
elaboración del conocimiento.
El Modelo EAC consiste en una propuesta que parte de un problema, pregunta o proyecto
como núcleo del entorno para el que se ofrecen al aprendiz varios sistemas de interpretación y
de apoyo intelectual derivado de su alrededor. El alumno ha de resolver el problema o finalizar
el proyecto o hallar la respuesta a las preguntas formuladas. Los elementos constitutivos del
modelo son a) las fuentes de información y analogías complementarias relacionadas; b) las
herramientas cognitivas; c) las herramientas de conversación/colaboración; y d) los sistemas de
apoyo social/contextual.
1.1.El punto de partida: formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver
problema, terminar proyecto.
El núcleo central del diseño es la pregunta o tema, los ejemplos, el problema o el proyecto que
los alumnos han de resolver y solucionar. Existe en el planteamiento de este modelo un sentido
inverso del enfoque objetivista para presentar la información. Mientras en éste se parte de los
conceptos y de la información en sí misma, en el modelo EAC se parte de los problemas, los
ejemplos o de los proyectos o problemas y, mediante ellos, se llega a la información y a elaborar
los conceptos adecuados. En la práctica todas las técnicas enunciadas se basan en los mismos
supuestos de aprendizaje que son el aprendizaje activo, constructivita y real. Los criterios para
seleccionar unas u otras pueden provenir de la materia, del estilo de aprendizaje de los alumnos
(trataremos este tema más adelante), de los recursos instrumentales y materiales disponibles,
etc. o se pueden incorporar todos o varios alternando su aplicación.
1.2. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones.
El aprendizaje empieza por una cuestión de respuestas indefinidas o controvertidas. Así se
procuran conseguir dos fines: por una parte, despertar el interés y por otra, obligar a buscar y
elaborar las respuestas. He aquí dos tipos de preguntas que propone el propio autor del modelo:
(Pregunta 1: ¿debería exigírsele trabajar a los beneficiarios de prestaciones sociales? Pregunta 2:
¿debería la protección medioambiental intentar terminar con la contaminación o regularla según
los niveles sostenibles de su emplazamiento?)
En esta fase 2 del diseño de la instrucción, central para el planteamiento del modelo, han de
considerarse estrechamente las materias, las edades de los aprendices, y todos los factores
sociales y contextuales de los individuos. Valga por tanto sólo la idea central del modelo y no
tanto los ejemplos concretos por otra parte necesarios incluso por exigencia del propio modelo.
1.3. El aprendizaje basado en ejemplos.
También en esta técnica la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su interés
tratando de entroncar los temas a aprender con los contextos reales. Mediante los ejemplos los
alumnos adquieren conocimientos y técnicas de razonamiento necesarias para el contexto
curricular concreto. Puede ser particularmente apto esta técnica para las materias jurídicas,
médicas, sociales. Mediante ellos el aprendiz afronta situaciones que o son o pueden ser reales.
Situaciones complejas que le entrena en las habilidades propias de los profesionales del campo
específico y les fuerza a utilizar el pensamiento como lo hacen ellos.
1.4. El aprendizaje basado en proyectos.
Esta técnica está pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los alumnos
deben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto.
Particularmente apto para las materias técnicas, los alumnos debaten ideas, planifican, controlan
factores implicados en el proyecto, dirigen experimentos, establecen resultados. En esta técnica
se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulación a la vez de un proceso en
marcha y del propio aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentar la metacognición pues la
necesaria confrontación constante entre gestión, desarrollo del proyectos y resultados obliga,
incluso sin proponérselo explícitamente, a observar y acomodar el propio proceso de aprender.
1.5. El aprendizaje basado en problemas.
Puede ser una técnica muy apta para incorporar a los currículos ordinarios en cualquier materia
o nivel simplemente mediante la adaptación de los problemas a las exigencias de la materia y las
condiciones cognitivas de los alumnos. En esta técnica el alumno ha de tomar conciencia
también de los diferentes pasos del proceso y la actividad cognitiva. Cada nuevo paso
constituirá un avance o por el contrario un tropiezo que obligará a revisar y ordenar y regular
incluso los pasos anteriormente adoptados. De ahí se puede extraer conciencia e información
sobre el propio proceder cognitivo y servir de ayuda para la autorregulación del aprendizaje
incluso en otros contextos de aprendizaje, estudio, comprensión de textos, etc. Pues, en
definitiva, cualquier materia, con contadas excepciones, puede comprenderse en términos de
problemas.
Dada la semejanza entre los presupuestos educativos de todas las técnicas enunciadas nos
referiremos en lo sucesivo, genéricamente, a todas ellas bajo el término de problema.
Una de las claves del éxito de la inclusión de estas técnicas en el diseño de la instrucción es el
que los problemas sean interesantes, pertinentes y atractivos de resolver pues la motivación va a
jugar un papel importante en estas fórmulas educativas. Los problemas no han de estar muy
definidos y constreñidos; por el contrario, han de estar definidos y estructurado de forma
insuficiente de manera que algunos aspectos del problema resulten inesperados y puedan ser
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 3 de 12
El texto es una adaptación de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseño de la instrucción, Madrid
Aula XXI Santillana
definidos por los alumnos. De esa manera se ha comprobado que los alumnos se involucran más
en el problema como si fuera propio o definido por ellos mismos. Además, resulta muy apta esta
necesidad de definir el problema para aplicar el trabajo grupal y el “aprendizaje cooperativo”
de manera que haya varias perspectivas simultáneamente y se pueda adoptar y elegir de entre
varias. Al hablar de problemas mal o escasamente estructurados, hemos de entender:
· Tienen objetivos y formulaciones que no están formulados;
· Poseen múltiples soluciones, varias líneas de soluciones o incluso ninguna
solución;
· Poseen múltiples criterios para evaluar las soluciones;
· Presentan incertidumbres a la hora de aclarar cuáles son los conceptos, las reglas
y los principio necesarios para una solución dada o cómo están organizados;
· No ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resultado de
la mayoría de los casos;
· Necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defiendan
expresando sus opiniones o sus creencias personales. (Jonassen, 1999).
¿Cómo podemos identificar problemas para los EAC?
Conviene fijarse no en los temas como en los libros de texto sino por lo que hacen sus
profesionales. Como en el aprendizaje directo de los expertos, se puede preguntar u observar
qué hacen los profesionales con experiencia y constituir una base de datos de problemas y
situaciones que ellos abordan y resuelven ordinariamente.
Otra fuente de obtención de problemas son los periódicos, las revistas especializadas y las
noticias. En todos ellos aparecen problemas de muy diversa índole, naturaleza y materia que
necesitan solución. ¿Qué hacen los profesionales en este caso?, sería una pregunta adecuada
para formular el problema.
Jonassen señala algunos ejemplos que relato:
·
2 CONTEXTO DEL PROBLEMA
Una parte fundamental de la representación del problema lo constituye la descripción del
contexto en el que éste tiene lugar. Según la propuesta de Jonassen, el EAC debe describir en el
enunciado del problema todos los factores contextuales que lo rodean.
Entorno de representación. Se debe describir el clima físico, sociocultural y organizativo que
circunscriben al problema.
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 4 de 12
El texto es una adaptación de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseño de la instrucción, Madrid
Aula XXI Santillana
Conjunto de alumnos (profesionales/representantes/interesados). Hay que atender a los valores,
las creencias, las expectativas socioculturales y las costumbres de los aprendices comprometidos
en la acción formativa a distancia. Hay que proporcionar resúmenes para los participantes de
mayor número donde se recojan sus experiencias, sus aficiones, peculiaridades, creencias, etc.
El autor de este modelo propone trasmitir esta información mediante historias o entrevistas en
forma de grabaciones de audio o video o multimedia.
2.1 Representación/simulación del problema.
La representación del problema es fundamental para que el alumno pueda adquirirlo. “Ha de ser
atractiva, interesante y seductora, capaz de perturbar al alumno”. El autor del modelo piensa
que la realidad virtual ofrece posibilidades exclusivas para una buena representación del
problema: “puede convertirse pronto en el método por antonomasia para la representación de
los problemas”.
La narración de relatos es un método de representación eficaz y que no plantea grandes
problemas tecnológicos. El contexto del problema y su representación se convierten en un relato
sobre un conjunto de acontecimientos que conducen a un problema que es necesario resolver.
La narración puede presentarse en forma de texto, vídeo o audio. El propio autor ofrece la
:En realidad se trata de la WEB de la Universidad de Virginia donde se imparten interesantes
cursos a distancia a cuyos programas se puede acceder libremente pero no a los contenidos.
En definitiva, la propuesta acentúa la particular adecuación de los relatos para lograr la
representación del problema.
Los problemas que se plantean –recuerdo que por problema entendemos tanto los problemas en
sí mismos como las preguntas, los proyectos, etc.- han de ser reales. Se recuerda que todos los
planteamientos constructivistas recomiendan comprometer al alumno en la solución de
problemas reales. Es decir, que la representación se apoye en ejercicios del mundo real. La
mayoría de los educadores interpretan que “real” significa que los alumnos deberían
comprometerse en actividades que presenten el mismo tipo de retos cognitivos que los del
mundo real.
Como información complementaria más técnica para los implicados en las nociones
psicológicas correspondientes, el autor del modelo se refiere a dos referencias muy aptas para la
explicación de la importancia de la representación y para las orientaciones en su realización.
Éstas son: La Teoría de la Actividad de Leontiev que acentúa el valor representacional de las
actividades “reales” ya que la mente se forma en el curso de esas actividades cargadas de
significación por lo que también inducen a la motivación. Y el otro enfoque que cita es el PARI
(Precursor/action/Result/Interpretation) que, básicamente, consiste en la representación a través
de pares de expertos para formular preguntas y pensar en voz alta mientras resuelven problemas
complejos. Esta verbalización de los procesos cognitivos de los expertos se refiere no sólo a las
actividades que realizan durante la solución del problema sino también a las estrategias y
procedimientos que han de adoptar. Esta técnica consiste en la escenificación a través de
multimedia para observar la regulación metacognitiva de expertos en la solución de este tipo de
problemas. Los autores de la propuesta (Hall, Gott y Pokorny, 1994) aconsejan que tras la
presentación de la representación, los alumnos hagan una evaluación desde la perspectiva del
contexto del grupo aprendiz que podría ser en términos de chats, debates o informe (report) de
los alumnos.
Real puede significar también sencillamente que es pertinente o interesante desde el punto de
vista personal para el alumno.
El Grupo de Cognición y Tecnología de la Universidad de Vanderbilt,(1992) diseñaron un
conjunto de problemas denominado Serie de resolución de problemas Jasper Woodbury donde
se presentan diversas problemas siguiendo la técnicas indicada tales como El investigador
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 5 de 12
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temático –se incluyen diversos problemas de biología-, Rescate del gran sistema solar donde los
alumnos adoptan diversos roles geólogos, meteorólogos, etc. para resolver los problemas
planteados, y otros muchos. El autor recomienda algunos de ellos para alumnos de tercero o
cuarto de la ESO con los que creen que estos alumnos se pueden sentir identificados.
2.2 El espacio de manipulación del problema.
Como es sabido, la manipulación, la actividad entendido en sentido no exclusivamente físico
(elaborar un producto, manipular parámetros, tomar decisiones, simular situaciones, etc.) e
influir, a través de ello, en el entorno es un requisito y apoyo para lograr un aprendizaje
significativo. El espacio de manipulación del problema ha de definir los propósitos, las señales
y las herramientas necesarias para que el alumno manipule el entorno. Este espacio de
manipulación es el ámbito por el que los alumnos van a sentir el problema como propio en el
que ellos pueden influir y modificar comprendiéndolo.
Los espacios de manipulación del problema son modelos causales que permiten a los alumnos
contrastar los efectos de sus manipulaciones, recibir respuestas (feedback) a través de los
cambios en el aspecto de los objetos físicos o en las representaciones de sus acciones (cuadros,
gráficos, tablas, textos, números, etc.) Deben ser manejables, sensibles, realistas e informativos.
Ni que decir tiene que las manipulaciones no han de ser necesariamente físicas. Los supuestos,
las hipótesis y el uso de los ordenadores pueden suplir adecuadamente e incluso con ventaja el
carácter físico de los problemas cuando éstos tengan esa naturaleza.
3 EJEMPLOS RELACIONADOS.
Los ejemplos juegan un importante papel en la representación adecuada de los problemas por
los aprendices. Los ejemplos han de contribuir a facilitar la experimentación y la construcción
de modelos mentales suministrando y favoreciendo en los alumnos principiantes la acumulación
de experiencias, la confrontación de situaciones semejantes que le conduzcan a una plena
comprensión del problema y al entrenamiento en los procedimientos para resolverlos. La
comprensión de los problemas, analizar las cuestiones implicadas en los mismos, la práctica de
razonamientos aptos tanto para la adecuada comprensión como para su solución son los
objetivos básicos de esta fase del modelo establecido por Joanssen para el diseño de entornos
constructivistas EAC que él concreta en estas dos funciones: a)reforzar la memoria del alumno y
b)aumentar la flexibilidad cognitiva.
3.1. Reforzar la memoria de los alumnos
La idea de poner ejemplos como ayuda a la comprensión y memorización de los elementos
conceptuales y procedimentales de los problemas está fundamentada en la concepción del
aprendizaje que explica que el acceso a los nuevos conocimientos en el aprendiz exige tener
conocimientos y referencias previas que sirvan de anclaje para los conocimientos nuevos.
Cuando los seres humanos se enfrentan por primera vez a una situación o a un problema buscan,
primero, naturalmente, en sus recuerdos de casos similares que hayan resuelto previamente
(Polya, 1957). Si hallan un precedente entre sus experiencias cuyas características coinciden
aplican los mismos esquemas tanto para comprender primero como para operar luego.
Por otra parte, el conocimiento adquirido por la vía de ejemplos se codifica y organiza en forma
de relatos sobre experiencias y sucesos y se almacena en la memoria episódica que se conecta
directamente con las experiencias personales. De este modo, esta forma de memoria adquiere un
gran valor heurístico para deducir normas, procedimientos, razonamientos, etc. para aplicar a
nuevas situaciones similares. Éste es el fundamento psicológico de esta forma de instrucción
basada en los ejemplos. En ese sentido la instrucción ha de insistir en el trabajo de los elementos
potencialmente significativos de un problema, los razonamientos, los procedimientos, los
supuestos y referencias, los esquemas o rutinas para su solución, etc. de manera que esté
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 6 de 12
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asegurada la memorización de tales aspectos. No basta asimilar la globalidad sino cada uno de
los elementos. Para ello, es preciso insistir no sólo en los resultados como suele ser habitual en
la enseñanza por solución de problemas en los entornos educativos convencionales. Por cierto,
el autor recomienda, como otra manera de reforzar la memoria de los principiantes el
proporcionar ejemplos de otros problemas ya elaborados.
3.2. Aumentar la Flexibilidad cognitiva.
Por flexibilidad cognitiva se debe entender la capacidad del aprendiz para analizar todas las
implicaciones de las situaciones y problemas; la capacidad para utilizar y aplicar diversas
representaciones y, así, llegar a formar otras complejas; dar una aplicación versátil a los
referentes con que cuenta el aprendiz en su repertorio de experiencias. El autor de la propuesta
EAC pretende que el modelo de ejemplos proporciona múltiples representaciones de los
contenidos para transmitir la complejidad inherente al ámbito de conocimiento (Jonassen,
1993); Spiro y otros, 1987). Para aumentar la flexibilidad cognitiva, es importante que los
ejemplos relacionados ofrezcan una diversidad de puntos de vista y de perspectivas sobre el
caso de estudio o proyecto que se esté resolviendo. Por medio de la constrastación de los casos
prácticos, los alumnos elaboran sus propias interpretaciones.
4. FUENTES DE INFORMACIÓN
Para investigar los problemas, los alumnos necesitan información con la que elaborar sus
modelos mentales y formular hipótesis que dirijan la manipulación del espacio del problema.
Por lo tanto, cuando se diseña un EAC se debería determinar qué tipo de información va a
necesitar el alumno para comprender el problema. Las abundantes fuentes de información
representan una parte fundamental de los EAC. Éstos deberían proporcionar información
seleccionable por el alumno, asumiendo que dicha información tiene mucho más sentido en el
contexto de un problema o de una aplicación concreta. Otros bancos de datos o información
deberían estar ligados al entorno como pueden ser los documentos de texto, los gráficos, las
fuentes de sonido, el vídeo y las animaciones que resulten adecuadas para ayudar a la
comprensión del problema y sus principios.
Internet es el medio de almacenaje por excelencia por tratarse de un poderoso conector que
permite que los usuarios tengan acceso a los recursos multimedia de la Red. Sin embargo, la
sobreabundancia y la proliferación de elementos superfluos en los hipertextos de la páginas
Web obliga a ser selectivos en el uso y recomendación de la práctica de navegación en Internet
para un propósito concreto. Ha de valorarse el criterio y madurez del aprendiz para seleccionar
pertinentemente.
5. HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO).
Como ya sabemos cada tarea tiene una demanda cognitiva específica, sencilla o compleja, para
las cuales los aprendices tienen o no, en mayor o menor grado las competencias adecuadas que
primero han de reconocer en sí mismo y luego saber aplicar con destreza. Para llegar a ese nivel
de competencia cognitiva el entorno debe proporcionar a los aprendices herramientas para
apoyar estas funciones necesarias para elaborar la información.
Las herramientas cognitivas pueden ser herramientas informáticas que pueden generalizarse y
cuyo propósito es abordar y facilitar tipos específicos de procedimientos cognitivos. Se trata de
dispositivos intelectuales utilizados para visualizar (representar), organizar automatizar o
suplantar las técnicas de pensamiento. Sirven estas herramientas para representar de una mejor
manera el problema o ejercicio que se esté realizando (por ejemplo, herramientas de
visualización). O bien ayudan a promover en el alumno sus propios conocimientos que ya tiene
(herramientas de modelización del conocimiento); o pueden servir para consolidar esquemas
preexistentes en el aprendiz mediante la automatización de los ejercicios de un nivel inferior
(apoyo a la representación); o bien pueden ayudar a reagrupar la información pertinente y
necesaria para resolver un problema.
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 7 de 12
El texto es una adaptación de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseño de la instrucción, Madrid
Aula XXI Santillana
Las herramientas cognitivas representan adecuadamente el proceso de aprender de un aprendiz
principiante y deben seleccionarse cuidadosamente para apoyar el tipo de procedimiento
necesario para cada tarea cognitiva. Jonassen propone varias en su modelo para crear EAC:
5.1. Herramientas de representación de problemas/ejercicios.
La plena comprensión de un fenómeno o situación requiere la existencia de un modelo mental,
una representación del mismo cuyos integrantes se adecuen a los conocimientos ya poseídos.
Las herramientas de visualización proporcionan representaciones congruentes de razonamiento
que permiten a los alumnos asimilar mejor la realidad, el ejemplo o el fenómeno propuesto.
El autor cita en el artículo ya citado diversos ejemplos de visualización (Tutor Geométrico;
Visualización del tiempo atmosférico; Vigilante del Clima; Mathematica; Matlab;...).
Según lo ya indicado, cada tarea implica una actividad cognitiva diferenciada. En consecuencia,
de cara al diseño de la instrucción sería muy útil aplicar el análisis de tareas que ha de
desarrollar el aprendiz, establecer una relación con los procesos psicológicos implicados y tratar
de reflejar en las herramientas de visualización aquellas funciones y demandas de manera que
queden interiorizadas.
5.2. Herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento estático y dinámico.
La propuesta de Jonassen para este tipo de herramientas como elementos del diseño de la
instrucción se fundamentan en principio psicoeducativos que ya hemos comentado en los
documentos 1,2 y 3 de este curso y bloque (APRENDIZ). Es decir, la capacidad de construcción
de conocimientos se fundamenta en la preexistencia de información y conocimientos previos y
en la articulación de esa información y conocimientos entre sí de manera que se establezcan las
pertinentes relaciones, conexiones, relaciones causa-efecto, consecuencias, previsiones y
predicciones. El autor de la propuesta de EAC establece la idea de que puede haber para estas
necesarias funciones cognitivas dos tipos de herramientas de representación: las estáticas y las
dinámicas. El primero sería el conjunto de herramientas que constituyen un recurso del que se
puede obtener información y conocimiento. En cuanto al segundo tipo que él denomina herramientas dinámicas él cita los modelos de
simulación, las ecuaciones causales que permitan representar las relaciones de dependencia de
los fenómenos. El modelo Model-it es citado como herramienta útil para el uso de las
matemáticas y como modelo de simulación que permite observar los diversos valores de
determinadas relaciones entre fenómenos.
5.3. Herramientas de apoyo al rendimiento.
Hay que entender por tales aquéllas que sirven para automatizar determinados algoritmos o
rutinas necesarios para determinadas actividades cognitivas que con frecuencia detraen energía
y tiempo para otras operaciones de pensamiento más complejas. Todos los protocolos, hojas de
cálculo que permitan ordenar y organizar tareas rutinarias de catalogación estarían entre las
herramientas para ayudar a obtener rendimientos con economía de tiempo. Permítaseme hacer
observar lo necesarios que continúan siendo los algoritmos para tareas y funciones básicas del
pensamiento que han sido con frecuencia descuidadas en la enseñanza por su carácter
automático y que luego producen grandes lagunas en los procedimientos para otras demandas
cognitivas complejas.
5.4. Herramientas para recopilar información.
En la sociedad del conocimiento más que nunca antes se hace necesario contar con las
habilidades precisas para saber buscar la información pertinente y necesaria allí donde pueda
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 8 de 12
El texto es una adaptación de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseño de la instrucción, Madrid
Aula XXI Santillana
encontrase. Éstas herramientas orientadas a familiarizarse con motores de búsqueda
documentales, bases de datos y fuentes de información en la red son destrezas requeridas para
facilitar y acelerar los procesos de aprender.
6. HERRAMIENTAS DE CONVERSACIÓN Y COLABORACIÓN
(Dadas las características de este apartado, trascribo íntegro el original).
“Las concepciones actuales de los entornos de aprendizaje apoyados por la tecnología asumen
el uso de diferentes medios de comunicación a través del ordenador para facilitar la
colaboración entre las comunidades de alumnos (SCARDAMALIA, BERElTER y LAMON,
1994). ¿Por qué? La forma más natural de aprendizaje no tiene lugar de forma aislada, sino
mediante equipos de personas que trabajan juntas para resolver un problema. Los EAC
deberían permitir el acceso a la información compartida y compartir, a su vez, las
herramientas de elaboración del conocimiento para ayudar a los alumnos a elaborar de forma
conjunta un conocimiento socialmente compartido. Los problemas se resuelven cuando un
grupo de personas trabaja para desarrollar una concepción común del problema, de manera
que sus energías puedan centrarse en su resolución. Los debates pueden estar respaldados por
grupos de discusión, grupos de creadores de conocimiento y comunidades de alumnos.”
“Las personas que comparten intereses comunes disfrutan discutiendo sobre ellos. Para
poder ampliar el grupo de los que comentan asuntos entre sí, las personas se comunican unas
con otras a través de boletines, revistas y programas de televisión. Recientemente, se han
desarrollado redes informáticas para apoyar los grupos de discusión a través de diferentes
tipos de conferencias por ordenador (listas de discusión, correo electrónico, tablones de
anuncios, servicios de noticias en la Red, chats, MUD (multiuser dimensions (dimensiones de
múltiples usuarios)) y MOO (MUDs orientadas a los objetos).Estas nuevas tecnologías
respaldan la discusión sobre una gran variedad de temas.”
“SCARDAMALIA y BERElTER (1996) afirman que los colegios inhiben, en lugar de
fomentar, la elaboración de conocimientos al centrar su atención en las capacidades
individuales del alumno y en el aprendizaje. Los grupos de elaboración del conocimiento
tienen como objeto ayudar a los alumnos a «buscar el aprendizaje como finalidad de forma
activa y estratégica» (SCARDAMALIA y otros, 1994, p. 201) (18). Para permitir a los alumnos
centrar su objetivo fundamental en la elaboración del conocimiento, los Entornos de
Aprendizaje Intencional Asistidos por Ordenador (EAIAO: permiten a los alumnos desarrollar
bases de datos sobre el conocimiento, de manen que sus conocimientos puedan «representarse
de una forma abierta y objetivada cor el fin de que pudieran evaluarse, examinar si hubiera
vacíos e incorrecciones, aumentarlos, revisarlos y volverlos a formular» (p. 201). Los EAIAO
facilitan un medio para almacenar, organizar y formular de nuevo las ideas con las que
contribuyen todos los miembros del grupo. Esta base de conocimientos representa la síntesis
de sus ideas, algo que poseen y de lo que pueden estar orgullosos.”
“Los EAC también pueden fomentar y ayudar a las Comunidades de Alumnos (CDA). Las
CDA son organizaciones sociales de alumnos que comparten conocimientos, valores y
objetivos. Las CDA aparecen cuando los alumnos comparten conocimientos sobre intereses
de aprendizaje comunes. Los nuevos integrantes adoptan la estructura del discurso, los
valores, los objetivos y las creencias del grupo (BROWN, 1994. Las CDA pueden fomentarse
dejando que los Participantes dirijan la investigación (leyendo, estudiando, observando,
consultando a expertos) y compartan la información en la búsqueda de un ejercicio
significativo y consecuente (BROWN y CAMPIONE, 1996). Muchos de estos entornos para
comunidades de aprendizaje apoyan la reflexión del conocimiento elaborado y los procesos
empleados por los alumnos para dicha elaboración (19). Los entornos de refuerzo que
respaldan a las CDA incluyen el «Cuaderno de Colaboración» (Collaboratory Notebook)
(EDELSON, PEA y GÓMEZ, 1996), «Camile» (GUZDIAL, TURNS, RAPPIN y CARLSON,
1995) y el «Entorno de Integración del Conocimiento» (BELL, DAVIES y LINN, 1995). Su
idea fundamental es que el aprendizaje gira alrededor de las conversaciones de los alumnos
sobre lo que están aprendiendo, y no alrededor de las interpretaciones de los profesores.”
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 9 de 12
“Para poder fomentar la colaboración dentro de un grupo de alumnos, que puede ser
tanto in situ como a distancia, los EAC deberían proporcionar y fomentar los debates sobre
los problemas y proyectos en los que están trabajando. Los alumnos escriben notas a los
profesores y entre sí sobre cuestiones, temas o problemas que surgen. Textualizar el
discurso entre los alumnos hace que sus ideas parezcan tan importantes como los
comentarios de cualquier otra persona o los que puedan hacer los educadores (SLATIN,
1992). Cuando los alumnos colaboran comparten el mismo objetivo: resol- ver el problema
o alcanzar algún consenso científico sobre un asunto determinado.”
“Los EAC deberían apoyar la cooperación dentro de un grupo de Participantes, compartir la
toma de decisiones acerca de cómo manipular el entorno, las interpretaciones alternativas
sobre los diferentes temas y problemas, la articulación de las ideas de los alumnos y la
reflexión sobre los procesos que han utilizado. La cooperación en la resolución de un problema
requiere la toma de decisiones conjunta, y continúa a través de actividades de creación de un
consenso para llegar a una elaboración del conocimiento compartida socialmente ya la
comprensión del problema. La reflexión a través de las conferencias mediante ordenador.
también produce metaconocimiento, el conocimiento que los participantes tienen del proceso en
el que está interviniendo la clase, así como el conocimiento que tienen de ellos mismos como
participantes en una conversación que está en evolución y constante progreso.”
7. APOYO SOCIAL/CONTEXTUAL.
Plantea en este apartado el autor una propuesta sugerente pero muy propia de los USA. Se trata
del apoyo que el entorno social y cultural ha de prestas a los creadores de entornos EAC para
incorporar avances técnicos y perspectivas profesionales que, sin estar entre los conocimientos
propios de los enseñantes, puedan ser necesarias para la creación de un entorno EAC eficaz. He
recopilado aquí este apartado porque es quizás en el entorno digital donde más puede verse
necesitada la función de un profesor EaD del concurso de un profesional. Ya nos hemos referido
a la necesidad de un equipo para ser eficaces en la EaD.
8. APOYO AL APRENDIZAJE EN LOS EAC.
Tres son las funciones cognitivas dominantes que realiza el aprendiz de los EAC (como es el
caso de la EaD): a) la exploración; b)la articulación y c) la reflexión, según las denominaciones
que utiliza Jonassen. Estas funciones se identificarán fácilmente con otras denominaciones que
estudiaremos más adelante con ocasión de las estrategias y los estilos de aprendizaje.
En la exploración el aprendiz, además de observar, investiga las similitudes del ejemplo
propuesto con otros conocidos; examina las fuentes de información que puede necesitar para su
resolución, explora las posibles salidas o soluciones, compara, especula y hace conjeturas, emite
hipótesis, intenta obtener pruebas y evidencias para comprobar, valora las posibles
consecuencias, etc. Todos estos pasos requieren orden, organización, articulación y reflexión.
La principal diferencia entre un aprendiz principiante y un experto es que la necesario
organización de todo este proceso y la reflexión que ha de acompañar se hace al mismo tiempo
y se desarrolla espontáneamente. Los entornos que han de favorecer el aprendizaje que por la
naturaleza del mismo ha de ser autorregulado deben diseñar los apoyos e hitos que enmarquen
las citadas funciones cognitivas y ayuden a regular el proceso metacognitivo que han de aplicar.
Los componentes cognitivos más importantes de la exploración son el establecimiento de los
objetivos y la forma de organizar la consecución de dichos objetivos (Collins, 1991).
La reflexión y la metacognición requerida se puede favorecer con la demanda de que los
alumnos construyan sus modelos, los analicen y expliquen como si los estuvieran contemplando
desde fuera o elaborando un relato para otros de manera que se sientan fuera de sí mismos y
puedan percibir sus propias acciones y analizarlas como si fueran de otros. Se produce un
fenómeno parecido a cuando uno se contempla en un video o grabación donde es capaz de
percibir características de uno mismo que no se perciben habitualmente. La necesidad de
construir en multimedia las propias soluciones puede contribuir a articular las tareas necesarias
y en el orden preciso y a detectar después los fallos o errores, los hallazgos, el proceso en sí
Condicionamiento operante
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
DE SKINER
DESCRIPCIÓN DE LA TEORÍA
Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día; análisis experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psicólogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:
Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relación a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:
Es siempre una relación de contingencia.
Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como influyentes en la conducta.
Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psicólogo de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".
Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayoría con ratitas y pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricación, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual podía ser bajada con una liguera presión, y que al ser accionada provocaría que el alimento contenido en un tazón al interior de esta cayera.
En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazará de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguñando la pared transparente, etc. En algún momento, y solamente por "casualidad", la palanca será accionada por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este proceso se repetirá varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrirá que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta acción se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado.
Así, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cómo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA TEORÍA
A continuación abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teoría del aprendizaje, con sus conceptos, procesos, programas etc.
Como iremos viendo más adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo.
Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y Generalizados:
REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las características biológicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carácter altamente adaptativo, guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.
REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, éstos no tienen relación directa con la supervivencia y dependen, más bien, de la historia individual del sujeto.
REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras más son presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relación estrecha con la historia individual.
Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de skinner son:
Refuerzo positivo
Refuerzo negativo
REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria:
-Un alumno al finalizar su disertación de psicología, obtiene las felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compañeros. Aquí las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta será estudiar con más dedicación aun, para el próximo trabajo.
-Si María le dice a pedro que lo quiere mucho más después de haberle regalado chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, será tan gratificante para él, que su conducta se verá reforzada a que aumente o se repita en el futuro.
El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta inapropiada incompatible.
Según investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrán ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deberá tener una capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones específicas.
Es importante aclarar que, la expresión "Positivo", no tiene una connotación ética, valórica o moral.
REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de un estimulo.
A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estimulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.
Es importante señalar que la omisión de la conducta, no basta para que se refuerce negativamente la conducta, sino que será fundamental que a través de la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparición de la contingencia es consecuencia de la conducta.
Ejemplos de reforzamiento negativo seria:
-estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y así eximirse de las pruebas de repetición. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aquí se esta eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno.
-Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algún analgésico que haga desaparecer esa molestia. Acá, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando un analgésico.
En resumen, el Refuerzo Negativo a través de la respuesta o conducta, elimina el estímulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la eliminación o desaparición de este estímulo.
Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una vía interesante para motivar a personas a realizar cosas que le resultan difíciles como:
-Aceptar un billete de dinero no hará que un joven se zambulla en agua fría, se pare sobre un par de patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridículo ante sus amigos, lo que ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobardía, puede ser lo suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada
El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:
Condicionamiento de Escape
Condicionamiento de Evitación
CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situación que resulta desagradable. Ejemplo :
-Los niños aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algún objeto caliente, como la estufa o cocina, las deben alejar rápidamente para evitar quemarse.
CONDICIONAMIENTO DE EVITACIÓN: Es cuando, se eliminan o reducen estímulos que anteriormente han estado seguidos de estímulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aquí el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estímulo aversivo a través de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de evitación seria:
-Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h será detenido por carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, a través de su conducta evita ese estímulo aversivo.
Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extinción de los refuerzos.
CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente después de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repetición de dicha conducta. Ejemplo :
-Prohibir a un niño a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la clase por motivos de indisciplina. Aquí se ejemplifica correctamente lo que dice la definición, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente después de una conducta.
-La policía detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo cual, es Castigado a 5 años de cárcel.
Aquí se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe la posibilidad que el individuo, según las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitación, necesidades,etc.) vuelva a reincidir en su conducta.
EXTINCIÓN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el reforzamiento que la mantenía. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la hace existir. Ejemplos:
-Un joven de un pequeñísimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de guitarra debido al fallecimiento del único músico del pueblo. Acá el refuerzo que mantenía la conducta la conducta del joven se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de producirse.
-En una clase se comprobó que la mala conducta aumentó cuando los maestros prestaron atención a ella y disminuyó por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron su atención a los niños que no se estaban portando mal
A pesar de que el efecto de disminución o desaparición de la conducta es igual en el procedimiento de Castigo como en el de Extinción, se diferencian en que en el primero no se rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.
Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las conductas son:
La discriminación
La generalización
LA DISCRIMINACIÓN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es más alta ante la presencia de un estimulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de un Estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es señalar que para que esto ocurra, debe existir por lo menos un Estimulo delta, que es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta. Así, si un Estimulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los demás estímulos serán Estímulos delta. Un ejemplo de el Procedimiento de discriminación es :
-En el metro se señalan a través de imágenes los asientos que son de preferencia para minusválidos, embarazadas o tercera edad. Aquí estas imágenes actúan como Estimulo discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas.
o LA GENERALIZACIÓN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la mayor cantidad de estímulos posibles. Ejemplo :
-se ha enseñado a un niño a decir "buenos días" a su padre, para lograr que esa conducta se reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor cantidad de estímulos denominados "adultos", basta con reforzar sistemáticamente la respuesta "buenos días", cada vez que se emita ante cualquier adulto.
Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminación hay una generalización y viceversa.
V. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFECTIVIDAD DEL REFORZAMIENTO
Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador apropiado, sino que además se deberán tomar en consideración importantes factores como: Inmediatez, Cantidad de refuerzo, condiciones, probación y exposición, entre otros, que ayudaran a acrecentar la efectividad del refuerzo.
INMEDIACIÓN DEL REFORZAMIENTO: Según lo dicho por el propio Skinner, un principio fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo inmediato es más efectivo que el retrasado. Por ejemplo:
-Ante el recibo de un obsequio por parte de una amiga, resultaría mucho más efectivo reforzar esa conducta con un gracias de inmediato, que con retraso, ya que de lo contrario, el organismo tendría el tiempo para producir otra conducta, entre el lapso de la conducta original y el reforzamiento retardado, por lo que el reforzamiento seria en la conducta derivada de otra.
CANTIDAD DE REFORZAMIENTO: La decisión sobre que tanto reforzamiento se debe suministrar depende de varios factores: el tipo de reforzador usado, las condiciones de privación y el esfuerzo necesario para dar la respuesta. Se debe tener en cuenta los conceptos de:
Privación
Saciedad
Privación: Es cuando se retiene el reforzador por un espacio de tiempo o reduce su acceso, a favor de de la efectividad del refuerzo. Por ejemplo:
-Cuando un animal es privado de su alimento por un tiempo, cuando este se le vuelve a mostrar, este refuerzo será más efectivo.
o Saciedad: Aquí es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya que la cantidad inapropiada del refuerzo termina por saciar al organismo. La supresión de la conducta, es por causa del reforzador que la mantiene. Ejemplo :
-Si se le recrimina reiteradas veces a un alumno cuando fuma cigarrillos, este terminara por saciarse y acabará cambiando alguna conducta de obediencia que haya tenido. Así una buena opción es proporcionarle tantos cigarrillos para que fume, que luego termine mareado y con náuseas y por no querer saber nada a cerca de los mismos.
CONDICIONES DE SITUACIÓN: Cuando el reforzamiento se suministra de inmediato, los individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al reforzamiento y las que no. Otro factor que puede facilitar la discriminación es la especificación clara de las condiciones ambientales, o estímulos, bajo las cuales se suministrará el reforzamiento.
PROGRAMACIÓN: Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para determinar cual de las numerosas respuestas, será reforzada.
Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados a procedimientos diseñados a moldear, incrementar, reducir o mantener una conducta.
PROBACIÓN: Es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no esta familiarizado con el sujeto al cual se le aplica, es decir, si algún cuerpo no se ha enfrentado a una determinada situación, el refuerzo que podría ser aplicado resultaría desconocido.
EXPOSICIÓN: Esto significa que cuando un organismo, no puede recibir directamente un refuerzo, como en el caso de la probación, Entonces, se procede a exponerlo a las condiciones más parecidas que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el reforzamiento. Incluso si es necesario ocupar a otra persona a la cual se le ha aplicado el refuerzo.
VI. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguirá la entrega o presentación contingente de un reforzador a la presentación de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los más significativos.
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta. Ejemplo:
-Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinión, el profesor pronuncia su nombre dándole la palabra.
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Este reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de programas. Ejemplo:
-Cuando llamamos a una persona por teléfono, y esa persona no se encuentra, la conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no ocurra la próxima vez.
Según los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento parcial, son bastante estables y mantienen la conducta por periodos más largos que los programas de reforzamiento continuo.
Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en cuenta el número de respuestas o también el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar en consideración:
-Programa de razón
-Programa de intervalo
PROGRAMA DE RAZÓN: Estos programas consideran el número de respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en base al número de respuestas de este.
Este programa se subdivide en dos:
Razón fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un determinado numero de repuestas que se ha establecido de antemano. Ejemplo :
-Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno será para el, la razón fija será 10.
Razón variable: los reforzamientos ocurren después de una cantidad variable de respuestas, no después de un número fijos. Esta cantidad difieren de reforzamiento en reforzamiento. Ejemplo :
-Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento previo de la cantidad variable, que se le dará el reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer helado, el segundo reforzamiento le será dado cuando venda el tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. Así el valor de la razón variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya suma seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro
PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido antes de proporcionar el reforzador.
Los programas de intervalo se definen en función del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razón o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de programas de intervalo:
Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al término de este, se refuerza la primera respuesta que se emita.
Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable, por ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta transcurrido el tiempo. Ejemplo :
-Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los dos primeros minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y finalmente se reforzará la primera conducta pasados siete minutos. El promedio de estos será el valor del intervalo variable
Otros programas de reforzamiento:
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MULTIPLE: Consiste de dos o más programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estímulo característico. Los programas múltiples son programas combinados, en los que se agrega un estímulo discriminativo característico.
PROGRAMA CONCURRENTE: Están formados, también, por dos o más programas. A diferencia del múltiple, los programas no son sucesivos, sino simultáneos; es decir, que el sujeto puede emitir dos respuestas distintas que se refuerzan simultáneamente por programas independientes, pero paralelos en el tiempo. Los reforzamientos previstos en cada programa son independientes entre sí. Este tipo de programa se utiliza cuando se desea reforzar más de una respuesta a la vez, como ocurre en los programas de conducta social.
PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas, se establece una proporción entre cierta medida de la conducta e cierta medida del reforzamiento. Por lo general, estas medidas están dadas por la frecuencia del reforzamiento, pero también pueden seguir propiedades tales como la magnitud de la respuesta y la magnitud del reforzamiento. En este programa, cuanto más responde el sujeto, más reforzamiento recibe, hay una proporción directa entre conducta y reforzamiento. La relación también puede ser inversa; dependiendo de los propósitos del programa. Es adecuado permitir al sujeto establecer el criterio de reforzamiento a través de la propia emisión de su conducta. Por ejemplo: si un niño realiza dos ejercicios de matemáticas, recibe un caramelo; si realiza cuatro, recibe dos caramelos, etc.
CUESTIONAMIENTOS A LA TEORÍA DE SKINNER
Entre las críticas que se hacen a la teoría de skinner, están aquellas que la acusan de hacer una comparación abusiva, al tratar de explicar los procesos de la vida real en experimentos de laboratorio con animalitos. Uno de sus principales detractores en relación a esto es Chomsky, ante lo cual Skinner responde que estos ataques no eran más que una manifestación del "mentalismo" característico de los estructuralistas, los cuales quieren explicar la conducta humana sin prestar atención a las circunstancias dentro de las cuales tiene lugar dicha conducta.
Otros psicólogos y personas del mundo de las ciencias, dicen que se pueden aceptar los resultados de sus experimentos, sin necesidad de generalizar.
Un aspecto fuertemente criticado a los experimentadores de la conducta es el reducido número de sujetos que utilizan en las experiencias. Para los críticos (generalmente ajenos al que hacer experimental), parece inconcebible, e incluso inexplicable, la tendencia conductista a la utilización del caso único, un lugar de emplear grandes muestras representativas con el fin de poder justificar "quizás" convenientemente el generalizar los resultados, ante lo cual Skinner responde que estas no son generalizaciones indebidas, sino que son resultados de estudios científicos comprobados.
Incluso algunas críticas tratan de dejar en ridículo a nuestro psicólogo en cuestión, como fue la realizada por el sociólogo Andreski: "en contraste a tal pretensión (hacer ciencia) la más grande realización de Skinner, en el dominio de la tecnología de la conducta ha sido la de amaestrar a dos palomas para que lancen una pelota de ping- pong hacia adelante y hacia atrás. Este logro exige, probablemente, mucha perseverancia e imaginación, pero justifica apenas su pretensión de ser tomado en serio como experto de la civilización y la política. El inventor de la célebre caja de Skinner merece sin duda ser reconocido como amaestrador de animales, aunque no sea evidente a simple vista que valla más allá de logros de los amaestradores del circo".
En definitiva, se le critica que tiende a destruir la noción de la naturaleza humana, reduciéndola a un conjunto de mecanismos que no hacen sino asemejarla a una maquina o los animales. Consideran, además, que las actividades propias del ser humano es decir, justamente aquellas que lo diferencian de lo animal (virtud, creatividad, altruismo, imaginación, amor, etc.) son simples relaciones entre estímulos y respuestas, sin valor intrínseco alguno.
DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS Y EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
La principal diferencia se hace sobre las bases de operación. El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje estímulo- estímulo-preparación de respuestas, en cambio que el condicionamiento operante (teoría de los refuerzos) el aprendizaje es un estimulo-respuesta-se fija la respuesta.
Una diferencia relevante es que en el condicionamiento clásico la respuesta condicionada o incondicionada será siempre la misma, a diferencia del operante, en donde las respuestas suelen ser distintas.
También en el condicionamiento clásico se videncia una ley de continuidad, mientras que en el otro se implica además una ley de efecto, es decir, la concreción de una respuesta.
Por otro lado, también encontramos similitudes entre estos dos tipos de condicionamientos. Uno de estas similitudes seria que según los estudios realizados hasta ahora, tanto en el condicionamiento operante como en el clásico una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso.
También en ambos tipos de condicionamiento se presenta una característica de discriminación de los estímulos, tanto si el sujeto es reforzado para que responda a un estímulo, como si se le condiciona para que produzca una respuesta condicionada.
En síntesis el condicionamiento de clásico de Watson da importancia al estimulo y el condicionamiento operante de skinner da importancia a la respuesta que hay que reforzar.
APORTES DE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS A LA EDUCACIÓN
Skinner al poner de manifiesto a través de su condicionamiento operante que la conducta humana es manipulable, logro que su teoría fuera introducida en la educación para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Los educadores tienen una marcada influencia de la teoría conductista operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido.
Como la teoría de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. Por consiguiente las conductas no deseadas que el alumno tenga en el aula, pueden ser modificadas utilizando los principios básicos del control de estas explicados anteriormente en el presente trabajo.
Las posiciones más comunes adoptadas por los profesores en los establecimientos, son las siguientes:
Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.
El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado.
Algunas técnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en el establecimiento serian:
Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.
Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
Usando castigos para debilitar a conducta no deseada.
Una de los más importantes aportes a la educación es cuando se aplica un aprendizaje programado. En donde la materia a impartir, se separa en partes simples y se empieza por ejemplo; preguntando cosas en que el alumno tiene conocimiento, ante cuya respuesta (conducta) se le refuerza con felicitaciones o puntaje para el examen final. Así de a poco y ante la conducta del alumno por esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo preguntas con un mayor grado de dificultad, reforzando las correctas.
DE SKINER
DESCRIPCIÓN DE LA TEORÍA
Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día; análisis experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psicólogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:
Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relación a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:
Es siempre una relación de contingencia.
Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como influyentes en la conducta.
Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psicólogo de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".
Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayoría con ratitas y pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricación, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual podía ser bajada con una liguera presión, y que al ser accionada provocaría que el alimento contenido en un tazón al interior de esta cayera.
En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazará de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguñando la pared transparente, etc. En algún momento, y solamente por "casualidad", la palanca será accionada por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este proceso se repetirá varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrirá que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta acción se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado.
Así, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cómo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA TEORÍA
A continuación abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teoría del aprendizaje, con sus conceptos, procesos, programas etc.
Como iremos viendo más adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo.
Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y Generalizados:
REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las características biológicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carácter altamente adaptativo, guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.
REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, éstos no tienen relación directa con la supervivencia y dependen, más bien, de la historia individual del sujeto.
REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras más son presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relación estrecha con la historia individual.
Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de skinner son:
Refuerzo positivo
Refuerzo negativo
REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria:
-Un alumno al finalizar su disertación de psicología, obtiene las felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compañeros. Aquí las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta será estudiar con más dedicación aun, para el próximo trabajo.
-Si María le dice a pedro que lo quiere mucho más después de haberle regalado chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, será tan gratificante para él, que su conducta se verá reforzada a que aumente o se repita en el futuro.
El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta inapropiada incompatible.
Según investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrán ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deberá tener una capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones específicas.
Es importante aclarar que, la expresión "Positivo", no tiene una connotación ética, valórica o moral.
REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de un estimulo.
A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estimulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.
Es importante señalar que la omisión de la conducta, no basta para que se refuerce negativamente la conducta, sino que será fundamental que a través de la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparición de la contingencia es consecuencia de la conducta.
Ejemplos de reforzamiento negativo seria:
-estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y así eximirse de las pruebas de repetición. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aquí se esta eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno.
-Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algún analgésico que haga desaparecer esa molestia. Acá, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando un analgésico.
En resumen, el Refuerzo Negativo a través de la respuesta o conducta, elimina el estímulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la eliminación o desaparición de este estímulo.
Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una vía interesante para motivar a personas a realizar cosas que le resultan difíciles como:
-Aceptar un billete de dinero no hará que un joven se zambulla en agua fría, se pare sobre un par de patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridículo ante sus amigos, lo que ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobardía, puede ser lo suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada
El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:
Condicionamiento de Escape
Condicionamiento de Evitación
CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situación que resulta desagradable. Ejemplo :
-Los niños aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algún objeto caliente, como la estufa o cocina, las deben alejar rápidamente para evitar quemarse.
CONDICIONAMIENTO DE EVITACIÓN: Es cuando, se eliminan o reducen estímulos que anteriormente han estado seguidos de estímulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aquí el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estímulo aversivo a través de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de evitación seria:
-Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h será detenido por carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, a través de su conducta evita ese estímulo aversivo.
Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extinción de los refuerzos.
CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente después de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repetición de dicha conducta. Ejemplo :
-Prohibir a un niño a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la clase por motivos de indisciplina. Aquí se ejemplifica correctamente lo que dice la definición, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente después de una conducta.
-La policía detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo cual, es Castigado a 5 años de cárcel.
Aquí se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe la posibilidad que el individuo, según las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitación, necesidades,etc.) vuelva a reincidir en su conducta.
EXTINCIÓN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el reforzamiento que la mantenía. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la hace existir. Ejemplos:
-Un joven de un pequeñísimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de guitarra debido al fallecimiento del único músico del pueblo. Acá el refuerzo que mantenía la conducta la conducta del joven se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de producirse.
-En una clase se comprobó que la mala conducta aumentó cuando los maestros prestaron atención a ella y disminuyó por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron su atención a los niños que no se estaban portando mal
A pesar de que el efecto de disminución o desaparición de la conducta es igual en el procedimiento de Castigo como en el de Extinción, se diferencian en que en el primero no se rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.
Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las conductas son:
La discriminación
La generalización
LA DISCRIMINACIÓN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es más alta ante la presencia de un estimulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de un Estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es señalar que para que esto ocurra, debe existir por lo menos un Estimulo delta, que es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta. Así, si un Estimulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los demás estímulos serán Estímulos delta. Un ejemplo de el Procedimiento de discriminación es :
-En el metro se señalan a través de imágenes los asientos que son de preferencia para minusválidos, embarazadas o tercera edad. Aquí estas imágenes actúan como Estimulo discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas.
o LA GENERALIZACIÓN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la mayor cantidad de estímulos posibles. Ejemplo :
-se ha enseñado a un niño a decir "buenos días" a su padre, para lograr que esa conducta se reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor cantidad de estímulos denominados "adultos", basta con reforzar sistemáticamente la respuesta "buenos días", cada vez que se emita ante cualquier adulto.
Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminación hay una generalización y viceversa.
V. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFECTIVIDAD DEL REFORZAMIENTO
Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador apropiado, sino que además se deberán tomar en consideración importantes factores como: Inmediatez, Cantidad de refuerzo, condiciones, probación y exposición, entre otros, que ayudaran a acrecentar la efectividad del refuerzo.
INMEDIACIÓN DEL REFORZAMIENTO: Según lo dicho por el propio Skinner, un principio fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo inmediato es más efectivo que el retrasado. Por ejemplo:
-Ante el recibo de un obsequio por parte de una amiga, resultaría mucho más efectivo reforzar esa conducta con un gracias de inmediato, que con retraso, ya que de lo contrario, el organismo tendría el tiempo para producir otra conducta, entre el lapso de la conducta original y el reforzamiento retardado, por lo que el reforzamiento seria en la conducta derivada de otra.
CANTIDAD DE REFORZAMIENTO: La decisión sobre que tanto reforzamiento se debe suministrar depende de varios factores: el tipo de reforzador usado, las condiciones de privación y el esfuerzo necesario para dar la respuesta. Se debe tener en cuenta los conceptos de:
Privación
Saciedad
Privación: Es cuando se retiene el reforzador por un espacio de tiempo o reduce su acceso, a favor de de la efectividad del refuerzo. Por ejemplo:
-Cuando un animal es privado de su alimento por un tiempo, cuando este se le vuelve a mostrar, este refuerzo será más efectivo.
o Saciedad: Aquí es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya que la cantidad inapropiada del refuerzo termina por saciar al organismo. La supresión de la conducta, es por causa del reforzador que la mantiene. Ejemplo :
-Si se le recrimina reiteradas veces a un alumno cuando fuma cigarrillos, este terminara por saciarse y acabará cambiando alguna conducta de obediencia que haya tenido. Así una buena opción es proporcionarle tantos cigarrillos para que fume, que luego termine mareado y con náuseas y por no querer saber nada a cerca de los mismos.
CONDICIONES DE SITUACIÓN: Cuando el reforzamiento se suministra de inmediato, los individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al reforzamiento y las que no. Otro factor que puede facilitar la discriminación es la especificación clara de las condiciones ambientales, o estímulos, bajo las cuales se suministrará el reforzamiento.
PROGRAMACIÓN: Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para determinar cual de las numerosas respuestas, será reforzada.
Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados a procedimientos diseñados a moldear, incrementar, reducir o mantener una conducta.
PROBACIÓN: Es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no esta familiarizado con el sujeto al cual se le aplica, es decir, si algún cuerpo no se ha enfrentado a una determinada situación, el refuerzo que podría ser aplicado resultaría desconocido.
EXPOSICIÓN: Esto significa que cuando un organismo, no puede recibir directamente un refuerzo, como en el caso de la probación, Entonces, se procede a exponerlo a las condiciones más parecidas que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el reforzamiento. Incluso si es necesario ocupar a otra persona a la cual se le ha aplicado el refuerzo.
VI. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguirá la entrega o presentación contingente de un reforzador a la presentación de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los más significativos.
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta. Ejemplo:
-Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinión, el profesor pronuncia su nombre dándole la palabra.
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Este reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de programas. Ejemplo:
-Cuando llamamos a una persona por teléfono, y esa persona no se encuentra, la conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no ocurra la próxima vez.
Según los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento parcial, son bastante estables y mantienen la conducta por periodos más largos que los programas de reforzamiento continuo.
Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en cuenta el número de respuestas o también el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar en consideración:
-Programa de razón
-Programa de intervalo
PROGRAMA DE RAZÓN: Estos programas consideran el número de respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en base al número de respuestas de este.
Este programa se subdivide en dos:
Razón fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un determinado numero de repuestas que se ha establecido de antemano. Ejemplo :
-Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno será para el, la razón fija será 10.
Razón variable: los reforzamientos ocurren después de una cantidad variable de respuestas, no después de un número fijos. Esta cantidad difieren de reforzamiento en reforzamiento. Ejemplo :
-Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento previo de la cantidad variable, que se le dará el reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer helado, el segundo reforzamiento le será dado cuando venda el tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. Así el valor de la razón variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya suma seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro
PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido antes de proporcionar el reforzador.
Los programas de intervalo se definen en función del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razón o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de programas de intervalo:
Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al término de este, se refuerza la primera respuesta que se emita.
Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable, por ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta transcurrido el tiempo. Ejemplo :
-Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los dos primeros minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y finalmente se reforzará la primera conducta pasados siete minutos. El promedio de estos será el valor del intervalo variable
Otros programas de reforzamiento:
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MULTIPLE: Consiste de dos o más programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estímulo característico. Los programas múltiples son programas combinados, en los que se agrega un estímulo discriminativo característico.
PROGRAMA CONCURRENTE: Están formados, también, por dos o más programas. A diferencia del múltiple, los programas no son sucesivos, sino simultáneos; es decir, que el sujeto puede emitir dos respuestas distintas que se refuerzan simultáneamente por programas independientes, pero paralelos en el tiempo. Los reforzamientos previstos en cada programa son independientes entre sí. Este tipo de programa se utiliza cuando se desea reforzar más de una respuesta a la vez, como ocurre en los programas de conducta social.
PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas, se establece una proporción entre cierta medida de la conducta e cierta medida del reforzamiento. Por lo general, estas medidas están dadas por la frecuencia del reforzamiento, pero también pueden seguir propiedades tales como la magnitud de la respuesta y la magnitud del reforzamiento. En este programa, cuanto más responde el sujeto, más reforzamiento recibe, hay una proporción directa entre conducta y reforzamiento. La relación también puede ser inversa; dependiendo de los propósitos del programa. Es adecuado permitir al sujeto establecer el criterio de reforzamiento a través de la propia emisión de su conducta. Por ejemplo: si un niño realiza dos ejercicios de matemáticas, recibe un caramelo; si realiza cuatro, recibe dos caramelos, etc.
CUESTIONAMIENTOS A LA TEORÍA DE SKINNER
Entre las críticas que se hacen a la teoría de skinner, están aquellas que la acusan de hacer una comparación abusiva, al tratar de explicar los procesos de la vida real en experimentos de laboratorio con animalitos. Uno de sus principales detractores en relación a esto es Chomsky, ante lo cual Skinner responde que estos ataques no eran más que una manifestación del "mentalismo" característico de los estructuralistas, los cuales quieren explicar la conducta humana sin prestar atención a las circunstancias dentro de las cuales tiene lugar dicha conducta.
Otros psicólogos y personas del mundo de las ciencias, dicen que se pueden aceptar los resultados de sus experimentos, sin necesidad de generalizar.
Un aspecto fuertemente criticado a los experimentadores de la conducta es el reducido número de sujetos que utilizan en las experiencias. Para los críticos (generalmente ajenos al que hacer experimental), parece inconcebible, e incluso inexplicable, la tendencia conductista a la utilización del caso único, un lugar de emplear grandes muestras representativas con el fin de poder justificar "quizás" convenientemente el generalizar los resultados, ante lo cual Skinner responde que estas no son generalizaciones indebidas, sino que son resultados de estudios científicos comprobados.
Incluso algunas críticas tratan de dejar en ridículo a nuestro psicólogo en cuestión, como fue la realizada por el sociólogo Andreski: "en contraste a tal pretensión (hacer ciencia) la más grande realización de Skinner, en el dominio de la tecnología de la conducta ha sido la de amaestrar a dos palomas para que lancen una pelota de ping- pong hacia adelante y hacia atrás. Este logro exige, probablemente, mucha perseverancia e imaginación, pero justifica apenas su pretensión de ser tomado en serio como experto de la civilización y la política. El inventor de la célebre caja de Skinner merece sin duda ser reconocido como amaestrador de animales, aunque no sea evidente a simple vista que valla más allá de logros de los amaestradores del circo".
En definitiva, se le critica que tiende a destruir la noción de la naturaleza humana, reduciéndola a un conjunto de mecanismos que no hacen sino asemejarla a una maquina o los animales. Consideran, además, que las actividades propias del ser humano es decir, justamente aquellas que lo diferencian de lo animal (virtud, creatividad, altruismo, imaginación, amor, etc.) son simples relaciones entre estímulos y respuestas, sin valor intrínseco alguno.
DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS Y EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
La principal diferencia se hace sobre las bases de operación. El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje estímulo- estímulo-preparación de respuestas, en cambio que el condicionamiento operante (teoría de los refuerzos) el aprendizaje es un estimulo-respuesta-se fija la respuesta.
Una diferencia relevante es que en el condicionamiento clásico la respuesta condicionada o incondicionada será siempre la misma, a diferencia del operante, en donde las respuestas suelen ser distintas.
También en el condicionamiento clásico se videncia una ley de continuidad, mientras que en el otro se implica además una ley de efecto, es decir, la concreción de una respuesta.
Por otro lado, también encontramos similitudes entre estos dos tipos de condicionamientos. Uno de estas similitudes seria que según los estudios realizados hasta ahora, tanto en el condicionamiento operante como en el clásico una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso.
También en ambos tipos de condicionamiento se presenta una característica de discriminación de los estímulos, tanto si el sujeto es reforzado para que responda a un estímulo, como si se le condiciona para que produzca una respuesta condicionada.
En síntesis el condicionamiento de clásico de Watson da importancia al estimulo y el condicionamiento operante de skinner da importancia a la respuesta que hay que reforzar.
APORTES DE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS A LA EDUCACIÓN
Skinner al poner de manifiesto a través de su condicionamiento operante que la conducta humana es manipulable, logro que su teoría fuera introducida en la educación para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Los educadores tienen una marcada influencia de la teoría conductista operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido.
Como la teoría de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. Por consiguiente las conductas no deseadas que el alumno tenga en el aula, pueden ser modificadas utilizando los principios básicos del control de estas explicados anteriormente en el presente trabajo.
Las posiciones más comunes adoptadas por los profesores en los establecimientos, son las siguientes:
Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.
El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado.
Algunas técnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en el establecimiento serian:
Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.
Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
Usando castigos para debilitar a conducta no deseada.
Una de los más importantes aportes a la educación es cuando se aplica un aprendizaje programado. En donde la materia a impartir, se separa en partes simples y se empieza por ejemplo; preguntando cosas en que el alumno tiene conocimiento, ante cuya respuesta (conducta) se le refuerza con felicitaciones o puntaje para el examen final. Así de a poco y ante la conducta del alumno por esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo preguntas con un mayor grado de dificultad, reforzando las correctas.
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