PRINCIPIO DEL APRENDIZAJE

PRINCIPIO DEL APRENDIZAJE
El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.
2. Psicología educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
4. Principio De La Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.
5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste l
Condicionamiento clásico
DE IVAN PAVLOV
El condicionamiento clásico o condicionamiento respondiente es uno de los tipos de aprendizaje más simples y el primero que fue sometido a investigación científica intensa. Fue el fisiólogo ruso Iván Pavlov quien desarrolló el concepto de condicionamiento clásico, cuando estudiaba procesos digestivos en perros.
Aprendizaje por condicionamiento clásico
Muchos estímulos ambientales producen respuestas reflejas que no han sido aprendidas. Por ejemplo, la presencia de comida en la boca produce salivación, un ruido fuerte causa sobresalto, la luz intensa produce contracción de las pupilas, etc. Los estímulos que producen estas respuestas se conocen como estímulos incondicionados, y las respuestas se conocen como respuestas incondicionadas. En este caso, el término "incondicionado" significa que no es necesario el aprendizaje para que el estímulo provoque la respuesta.
Otros estímulos son neutros porque no causan las respuestas reflejas en el organismo. Por ejemplo, el sonido de una campanita no provocará la salivación.
El condicionamiento clásico ocurre cuando el estímulo neutro adquiere la propiedad de producir la respuesta incondicionada, porque ha sido asociado repetidas veces con el estímulo incondicionado. Por ejemplo, si haces sonar una campanita cada vez que le das comida a tu perro, después de unas cuantas veces él asociará el sonido de la campanita con la comida y salivará cada vez que lo escuche.
El estímulo neutro que ha adquirido la propiedad de producir la respuesta refleja se conoce como estímulo condicionado. El término "condicionado" significa que el aprendizaje es necesario para que el estímulo provoque la respuesta.
Es fácil ver el condicionamiento clásico en la vida cotidiana. Abundan los ejemplos con perros:
Perros que se vuelven locos de emoción cada vez que su propietario toma la correa para ir a pasear.
Perros que acuden inmediatamente cada vez que ven a sus propietarios levantar el recipiente de comida.
Perros que corren a esconderse cada vez que aparece el jardinero, porque asociaron a esta persona con eventos desagradables.
Contra condicionamiento
Una respuesta que ha sido condicionada, también puede ser contra condicionada. Es decir que el aprendizaje por condicionamiento clásico puede revertirse empleando el mismo proceso.
Por ejemplo, un perro que aprendió a ser agresivo porque tuvo malas experiencias con la gente, puede aprender a socializar con las personas si le ocurre algo agradable cada vez que ve un extraño. El proceso de contra condicionamiento se usa con frecuencia para modificar conductas emocionales inapropiadas, y suele llevarse a cabo junto con la de sensibilización.
El condicionamiento clásico en el adiestramiento canino
El condicionamiento clásico es una herramienta muy poderosa en el adiestramiento de perros, ya que permite trabajar directamente sobre las emociones del animal. Por tanto, el condicionamiento clásico te será de utilidad para socializar a tu perro, para eliminar fobias que pueda tener y para reducir la agresión. En todos esos casos, el principio de adiestramiento consiste en lograr que tu perro asocie con cosas agradables (comida, juegos, etc.) a la gente, a otros perros y a situaciones estresantes.
También usarás el condicionamiento clásico para crear un reforzador condicionado. Un reforzador condicionado es una señal que le indica a tu perro que ha hecho algo correcto y que las consecuencias de su conducta serán agradables. El reforzador condicionado es la base de.
TEMA 1 : HISTORIA DEL REFLEJO.
ASPECTOS FILOSÓFICOS.
Debido sobre todo al astrónomo italiano Galileo (1564-
1642), la concepción dominante en el mundo de la física,
empezó a cambiar. Se pensó que los cuerpos físicos se movían
de manera ordenada, en formas predecibles. Esta regularidad
como de maquinaria, no se atribuía a fuerzas internas al
objeto físico, urgiéndolo y dándole dirección, sino a fuerzas
externas al objeto. El movimiento físico era explicado
totalmente mediante tales fuerzas externas...
La aplicación de esta visión mecánica del mundo físico a
la conducta de los organismos, incluyendo a las personas, se
inicia con el filósofo francés René Descartes (1596-1650).
Descartes clasifico la conducta en dos tipos: voluntaria e
involuntaria.
La conducta voluntaria era gobernada por la razón, por la
mente. Su origen, entonces, no es mecánico ni físico. Por
otro lado, la conducta involuntaria era puramente mecánica,
de la misma manera que el movimiento de los objetos
inanimados era mecánico. Cuando un niño toca una flama
caliente con el dedo, el fuego pone en movimiento al nervio
del dedo. El movimiento se transmite entonces al cerebro,
donde se liberan "espíritus animales". Estos espíritus bajan
de regreso por el nervio, activando los músculos de los dedos
y provocando que estos se retiren.
También resulta interesante el punto de vista del
filosofo británico Thomas Hobbies (1588-1678). Hobbes, igual
que Descartes, considero a la conducta voluntaria como
dominio de la mente. Sin embargo, a diferencia de Descartes,
consideraba que las actividades de la mente también podían
ser explicadas mediante leyes mecánicas.
La actividad observable se origina en movimientos incipientes
que ocurren en la mente. La búsqueda del placer y la
evitación del dolor, son los únicos motivos de la acción
humana (hedonismo). Así, Hobbes extiende la visión mecánica
de Descartes hacia toda la acción humana, rechazando que larazón dirija la conducta y proponiendo la búsqueda del
placer.
Hobbes argumento que la mente trabaja de acuerdo a leyes
naturales semejantes a las que explican el movimiento de los
objetos inanimados. Entonces, cuales son las leyes de la
actividad mental? La tarea de descubrirlas fue tomada por la
tradición conocida como Empirismo Británico o Asociacionismo.
Figuras sobresalientes de esta tradición fueron John Locke
(1632-1704) y David Hume (1711-1776).
Para los asociacionistas, la fuente de todo conocimiento
era la experiencia sensorial. Dos características de la
experiencia, la contigüidad temporal y la repetición,
permitían a las personas asociar el significado de las cosas.
El principio básico de asociación fue la contigüidad: dos
experiencias de ocurrencia cercana en el tiempo, es probable
que se asocien. No obstante, había otros factores que
influenciaban la formación de asociaciones. Thomas Brown
(1778-1829), identifico algunos de ellos:
1.- La intensidad de las sensaciones.
2.- Lo reciente del apareamiento.
3.- La frecuencia de los apareamientos.
4.- El numero de asociaciones en el que las sensaciones
involucradas, también se encuentren comprometidas.
5.- La semejanza de la asociación que se forma, con
otras formadas en el pasado.
Estos progresos en la especulación filosófica acerca de
la acción y el pensamiento humano dieron fundamento para el
estudio de la naturaleza humana, como una empresa científica
en búsqueda de leyes naturales. Descartes pensaba que parte
de la actividad humana es legal y mecánica. Hobbes
argumentaba que toda acción humana es de tipo mecánica y los
asociacionistas empezaron a formular las leyes
correspondientes.
Fue Ivan Michailovich Sechenov (1829-1905) el primero en
intentar mostrar como los actos complejos, aparentemente
voluntarios, pueden entenderse en un sentido general como
esencialmente involuntarios. En una serie de experimentos,
Sechenov midió el tiempo que le tomaba a una rana retirar
reflejamente la pata cuando se le aplicaba un estimulo -
ácido sobre su pierna extendida. Luego, pudo demostrar que
tal reflejo se modificaba al remover diversas porciones del
cerebro de la rana. Sechenov encontró que el tiempo de reacción estimulo - respuesta disminuye cuando se seccionan
algunas áreas del cerebro, indicando que se han retirado
mecanismos inhibidores del reflejo.
Cuando puso sal en algunas partes del cerebro de la
rana, el tiempo de reacción estimulo - respuesta se
incremento, mostrando que se había excitado un mecanismo
inhibitorio. Sechenov pensó que si un estimulo de poca
energía podía disparar y controlar reacciones relativamente
violentas como esta, entonces quizá todas las acciones
complejas que parecieran voluntarias (controladas por la
mente), son realmente controladas desde fuera del organismo
por estímulos de tan baja intensidad que el organismo no se
percata de que esta respondiendo a ellos. En otras palabras,
los estímulos pequeños y que casi no se notan, tienen dos
funciones. Primero, producir reacciones en el cerebro que
hemos llamado pensamientos. Segundo, activan o desinhiben
reacciones motoras gruesas.
Con estos razonamientos, Sechenov intento ubicar la
complejidad de la conducta en el dominio de la Reflexología.
Nunca mas se volvió a pensar en el reflejo como una cadena
simple estimulo - respuesta, en lugar de ello, se considero
como un proceso complejo semejante al de una maquinaria que
es modificado por señales poco notorias provenientes del
ambiente. (Este es un modelo que supone un organismo de una
construcción fija, que ante un estimulo particular, siempre
responde igual). A este respecto, la conducta de un animal no
puede ser explicada con la teoría de Sechenov.
Un animal no siempre responde de la misma manera ante el
mismo estimulo, sus respuestas son modificadas por la
experiencia; es mas, la forma en que se da esta modificación
depende de la naturaleza de la experiencia. Fue otro
fisiólogo ruso, Pavlov, quien mostró como es que la
experiencia modifica a los reflejos.











CONDICIONAMIENTO OPERANTE
DE SKINER
DESCRIPCIÓN DE LA TEORÍA
Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día; análisis experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psicólogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:
Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relación a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:
Es siempre una relación de contingencia.
Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como influyentes en la conducta.
Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psicólogo de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".
Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayoría con ratitas y pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricación, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual podía ser bajada con una liguera presión, y que al ser accionada provocaría que el alimento contenido en un tazón al interior de esta cayera.
En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazará de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguñando la pared transparente, etc. En algún momento, y solamente por "casualidad", la palanca será accionada por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este proceso se repetirá varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrirá que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta acción se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado.
Así, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cómo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA TEORÍA
A continuación abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teoría del aprendizaje, con sus conceptos, procesos, programas etc.
Como iremos viendo más adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo.
Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y Generalizados:
REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las características biológicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carácter altamente adaptativo, guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.
REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, éstos no tienen relación directa con la supervivencia y dependen, más bien, de la historia individual del sujeto.
REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras más son presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relación estrecha con la historia individual.
Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de skinner son:
Refuerzo positivo
Refuerzo negativo
REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria:
-Un alumno al finalizar su disertación de psicología, obtiene las felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compañeros. Aquí las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta será estudiar con más dedicación aun, para el próximo trabajo.
-Si María le dice a pedro que lo quiere mucho más después de haberle regalado chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, será tan gratificante para él, que su conducta se verá reforzada a que aumente o se repita en el futuro.
El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta inapropiada incompatible.
Según investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrán ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deberá tener una capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones específicas.
Es importante aclarar que, la expresión "Positivo", no tiene una connotación ética, valórica o moral.
REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de un estimulo.
A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estimulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.
Es importante señalar que la omisión de la conducta, no basta para que se refuerce negativamente la conducta, sino que será fundamental que a través de la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparición de la contingencia es consecuencia de la conducta.
Ejemplos de reforzamiento negativo seria:
-estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y así eximirse de las pruebas de repetición. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aquí se esta eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno.
-Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algún analgésico que haga desaparecer esa molestia. Acá, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando un analgésico.
En resumen, el Refuerzo Negativo a través de la respuesta o conducta, elimina el estímulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la eliminación o desaparición de este estímulo.
Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una vía interesante para motivar a personas a realizar cosas que le resultan difíciles como:
-Aceptar un billete de dinero no hará que un joven se zambulla en agua fría, se pare sobre un par de patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridículo ante sus amigos, lo que ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobardía, puede ser lo suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada
El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:
Condicionamiento de Escape
Condicionamiento de Evitación
CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situación que resulta desagradable. Ejemplo :
-Los niños aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algún objeto caliente, como la estufa o cocina, las deben alejar rápidamente para evitar quemarse.
CONDICIONAMIENTO DE EVITACIÓN: Es cuando, se eliminan o reducen estímulos que anteriormente han estado seguidos de estímulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aquí el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estímulo aversivo a través de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de evitación seria:
-Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h será detenido por carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, a través de su conducta evita ese estímulo aversivo.
Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extinción de los refuerzos.
CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente después de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repetición de dicha conducta. Ejemplo :
-Prohibir a un niño a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la clase por motivos de indisciplina. Aquí se ejemplifica correctamente lo que dice la definición, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente después de una conducta.
-La policía detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo cual, es Castigado a 5 años de cárcel.
Aquí se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe la posibilidad que el individuo, según las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitación, necesidades,etc.) vuelva a reincidir en su conducta.
EXTINCIÓN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el reforzamiento que la mantenía. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la hace existir. Ejemplos:
-Un joven de un pequeñísimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de guitarra debido al fallecimiento del único músico del pueblo. Acá el refuerzo que mantenía la conducta la conducta del joven se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de producirse.
-En una clase se comprobó que la mala conducta aumentó cuando los maestros prestaron atención a ella y disminuyó por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron su atención a los niños que no se estaban portando mal
A pesar de que el efecto de disminución o desaparición de la conducta es igual en el procedimiento de Castigo como en el de Extinción, se diferencian en que en el primero no se rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.
Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las conductas son:
La discriminación
La generalización
LA DISCRIMINACIÓN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es más alta ante la presencia de un estimulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de un Estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es señalar que para que esto ocurra, debe existir por lo menos un Estimulo delta, que es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta. Así, si un Estimulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los demás estímulos serán Estímulos delta. Un ejemplo de el Procedimiento de discriminación es :
-En el metro se señalan a través de imágenes los asientos que son de preferencia para minusválidos, embarazadas o tercera edad. Aquí estas imágenes actúan como Estimulo discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas.
o LA GENERALIZACIÓN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la mayor cantidad de estímulos posibles. Ejemplo :
-se ha enseñado a un niño a decir "buenos días" a su padre, para lograr que esa conducta se reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor cantidad de estímulos denominados "adultos", basta con reforzar sistemáticamente la respuesta "buenos días", cada vez que se emita ante cualquier adulto.
Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminación hay una generalización y viceversa.
V. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFECTIVIDAD DEL REFORZAMIENTO
Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador apropiado, sino que además se deberán tomar en consideración importantes factores como: Inmediatez, Cantidad de refuerzo, condiciones, probación y exposición, entre otros, que ayudaran a acrecentar la efectividad del refuerzo.
INMEDIACIÓN DEL REFORZAMIENTO: Según lo dicho por el propio Skinner, un principio fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo inmediato es más efectivo que el retrasado. Por ejemplo:
-Ante el recibo de un obsequio por parte de una amiga, resultaría mucho más efectivo reforzar esa conducta con un gracias de inmediato, que con retraso, ya que de lo contrario, el organismo tendría el tiempo para producir otra conducta, entre el lapso de la conducta original y el reforzamiento retardado, por lo que el reforzamiento seria en la conducta derivada de otra.
CANTIDAD DE REFORZAMIENTO: La decisión sobre que tanto reforzamiento se debe suministrar depende de varios factores: el tipo de reforzador usado, las condiciones de privación y el esfuerzo necesario para dar la respuesta. Se debe tener en cuenta los conceptos de:
Privación
Saciedad
Privación: Es cuando se retiene el reforzador por un espacio de tiempo o reduce su acceso, a favor de de la efectividad del refuerzo. Por ejemplo:
-Cuando un animal es privado de su alimento por un tiempo, cuando este se le vuelve a mostrar, este refuerzo será más efectivo.
o Saciedad: Aquí es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya que la cantidad inapropiada del refuerzo termina por saciar al organismo. La supresión de la conducta, es por causa del reforzador que la mantiene. Ejemplo :
-Si se le recrimina reiteradas veces a un alumno cuando fuma cigarrillos, este terminara por saciarse y acabará cambiando alguna conducta de obediencia que haya tenido. Así una buena opción es proporcionarle tantos cigarrillos para que fume, que luego termine mareado y con náuseas y por no querer saber nada a cerca de los mismos.
CONDICIONES DE SITUACIÓN: Cuando el reforzamiento se suministra de inmediato, los individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al reforzamiento y las que no. Otro factor que puede facilitar la discriminación es la especificación clara de las condiciones ambientales, o estímulos, bajo las cuales se suministrará el reforzamiento.
PROGRAMACIÓN: Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para determinar cual de las numerosas respuestas, será reforzada.
Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados a procedimientos diseñados a moldear, incrementar, reducir o mantener una conducta.
PROBACIÓN: Es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no esta familiarizado con el sujeto al cual se le aplica, es decir, si algún cuerpo no se ha enfrentado a una determinada situación, el refuerzo que podría ser aplicado resultaría desconocido.
EXPOSICIÓN: Esto significa que cuando un organismo, no puede recibir directamente un refuerzo, como en el caso de la probación, Entonces, se procede a exponerlo a las condiciones más parecidas que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el reforzamiento. Incluso si es necesario ocupar a otra persona a la cual se le ha aplicado el refuerzo.
VI. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguirá la entrega o presentación contingente de un reforzador a la presentación de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los más significativos.
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta. Ejemplo:
-Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinión, el profesor pronuncia su nombre dándole la palabra.
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Este reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de programas. Ejemplo:
-Cuando llamamos a una persona por teléfono, y esa persona no se encuentra, la conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no ocurra la próxima vez.
Según los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento parcial, son bastante estables y mantienen la conducta por periodos más largos que los programas de reforzamiento continuo.
Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en cuenta el número de respuestas o también el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar en consideración:
-Programa de razón
-Programa de intervalo
PROGRAMA DE RAZÓN: Estos programas consideran el número de respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en base al número de respuestas de este.
Este programa se subdivide en dos:
Razón fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un determinado numero de repuestas que se ha establecido de antemano. Ejemplo :
-Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno será para el, la razón fija será 10.
Razón variable: los reforzamientos ocurren después de una cantidad variable de respuestas, no después de un número fijos. Esta cantidad difieren de reforzamiento en reforzamiento. Ejemplo :
-Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento previo de la cantidad variable, que se le dará el reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer helado, el segundo reforzamiento le será dado cuando venda el tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. Así el valor de la razón variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya suma seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro
PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido antes de proporcionar el reforzador.
Los programas de intervalo se definen en función del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razón o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de programas de intervalo:
Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al término de este, se refuerza la primera respuesta que se emita.
Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable, por ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta transcurrido el tiempo. Ejemplo :
-Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los dos primeros minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y finalmente se reforzará la primera conducta pasados siete minutos. El promedio de estos será el valor del intervalo variable
Otros programas de reforzamiento:
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MULTIPLE: Consiste de dos o más programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estímulo característico. Los programas múltiples son programas combinados, en los que se agrega un estímulo discriminativo característico.
PROGRAMA CONCURRENTE: Están formados, también, por dos o más programas. A diferencia del múltiple, los programas no son sucesivos, sino simultáneos; es decir, que el sujeto puede emitir dos respuestas distintas que se refuerzan simultáneamente por programas independientes, pero paralelos en el tiempo. Los reforzamientos previstos en cada programa son independientes entre sí. Este tipo de programa se utiliza cuando se desea reforzar más de una respuesta a la vez, como ocurre en los programas de conducta social.
PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas, se establece una proporción entre cierta medida de la conducta e cierta medida del reforzamiento. Por lo general, estas medidas están dadas por la frecuencia del reforzamiento, pero también pueden seguir propiedades tales como la magnitud de la respuesta y la magnitud del reforzamiento. En este programa, cuanto más responde el sujeto, más reforzamiento recibe, hay una proporción directa entre conducta y reforzamiento. La relación también puede ser inversa; dependiendo de los propósitos del programa. Es adecuado permitir al sujeto establecer el criterio de reforzamiento a través de la propia emisión de su conducta. Por ejemplo: si un niño realiza dos ejercicios de matemáticas, recibe un caramelo; si realiza cuatro, recibe dos caramelos, etc.
CUESTIONAMIENTOS A LA TEORÍA DE SKINNER
Entre las críticas que se hacen a la teoría de skinner, están aquellas que la acusan de hacer una comparación abusiva, al tratar de explicar los procesos de la vida real en experimentos de laboratorio con animalitos. Uno de sus principales detractores en relación a esto es Chomsky, ante lo cual Skinner responde que estos ataques no eran más que una manifestación del "mentalismo" característico de los estructuralistas, los cuales quieren explicar la conducta humana sin prestar atención a las circunstancias dentro de las cuales tiene lugar dicha conducta.
Otros psicólogos y personas del mundo de las ciencias, dicen que se pueden aceptar los resultados de sus experimentos, sin necesidad de generalizar.
Un aspecto fuertemente criticado a los experimentadores de la conducta es el reducido número de sujetos que utilizan en las experiencias. Para los críticos (generalmente ajenos al que hacer experimental), parece inconcebible, e incluso inexplicable, la tendencia conductista a la utilización del caso único, un lugar de emplear grandes muestras representativas con el fin de poder justificar "quizás" convenientemente el generalizar los resultados, ante lo cual Skinner responde que estas no son generalizaciones indebidas, sino que son resultados de estudios científicos comprobados.
Incluso algunas críticas tratan de dejar en ridículo a nuestro psicólogo en cuestión, como fue la realizada por el sociólogo Andreski: "en contraste a tal pretensión (hacer ciencia) la más grande realización de Skinner, en el dominio de la tecnología de la conducta ha sido la de amaestrar a dos palomas para que lancen una pelota de ping- pong hacia adelante y hacia atrás. Este logro exige, probablemente, mucha perseverancia e imaginación, pero justifica apenas su pretensión de ser tomado en serio como experto de la civilización y la política. El inventor de la célebre caja de Skinner merece sin duda ser reconocido como amaestrador de animales, aunque no sea evidente a simple vista que valla más allá de logros de los amaestradores del circo".
En definitiva, se le critica que tiende a destruir la noción de la naturaleza humana, reduciéndola a un conjunto de mecanismos que no hacen sino asemejarla a una maquina o los animales. Consideran, además, que las actividades propias del ser humano es decir, justamente aquellas que lo diferencian de lo animal (virtud, creatividad, altruismo, imaginación, amor, etc.) son simples relaciones entre estímulos y respuestas, sin valor intrínseco alguno.
DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS Y EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
La principal diferencia se hace sobre las bases de operación. El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje estímulo- estímulo-preparación de respuestas, en cambio que el condicionamiento operante (teoría de los refuerzos) el aprendizaje es un estimulo-respuesta-se fija la respuesta.
Una diferencia relevante es que en el condicionamiento clásico la respuesta condicionada o incondicionada será siempre la misma, a diferencia del operante, en donde las respuestas suelen ser distintas.
También en el condicionamiento clásico se videncia una ley de continuidad, mientras que en el otro se implica además una ley de efecto, es decir, la concreción de una respuesta.
Por otro lado, también encontramos similitudes entre estos dos tipos de condicionamientos. Uno de estas similitudes seria que según los estudios realizados hasta ahora, tanto en el condicionamiento operante como en el clásico una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso.
También en ambos tipos de condicionamiento se presenta una característica de discriminación de los estímulos, tanto si el sujeto es reforzado para que responda a un estímulo, como si se le condiciona para que produzca una respuesta condicionada.
En síntesis el condicionamiento de clásico de Watson da importancia al estimulo y el condicionamiento operante de skinner da importancia a la respuesta que hay que reforzar.
APORTES DE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS A LA EDUCACIÓN
Skinner al poner de manifiesto a través de su condicionamiento operante que la conducta humana es manipulable, logro que su teoría fuera introducida en la educación para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Los educadores tienen una marcada influencia de la teoría conductista operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido.
Como la teoría de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. Por consiguiente las conductas no deseadas que el alumno tenga en el aula, pueden ser modificadas utilizando los principios básicos del control de estas explicados anteriormente en el presente trabajo.
Las posiciones más comunes adoptadas por los profesores en los establecimientos, son las siguientes:
Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.
El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado.
Algunas técnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en el establecimiento serian:
Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.
Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
Usando castigos para debilitar a conducta no deseada.
Una de los más importantes aportes a la educación es cuando se aplica un aprendizaje programado. En donde la materia a impartir, se separa en partes simples y se empieza por ejemplo; preguntando cosas en que el alumno tiene conocimiento, ante cuya respuesta (conducta) se le refuerza con felicitaciones o puntaje para el examen final. Así de a poco y ante la conducta del alumno por esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo preguntas con un mayor grado de dificultad, reforzando las correctas.